Une fois passée la stupéfaction de voir le ministère se livrer à de l’auto-glorification dès les premières lignes de l’introduction d’un texte réglementaire (en avançant les chiffres dédiés à la scolarisation des élèves en situation de handicap), on ne peut que constater le manque de cohérence et de vision globale dont il fait preuve en matière d’inclusion : après avoir fait la promotion depuis la loi de refondation de l’école de 2013 de la notion d’élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP), notion englobante associée à un changement de paradigme (aborder la différenciation en partant des besoins et non plus des déficits), le ministère n’a de cesse de réintroduire et de réactiver les clivages. Ainsi, la circulaire de rentrée 2019 sur l’école inclusive ne concerne que les élèves en situation de handicap, et oublie les élèves porteurs de troubles des apprentissages, les élèves allophones etc. La référence aux élèves BEP tout au long de la circulaire ne doit pas induire en erreur : la circulaire concerne bel et bien le seul handicap.

Quelles sont les nouveautés pour la rentrée 2019 ?

I. Un nouveau pilotage de l’école inclusive:

La grande nouveauté est la création dès la rentrée d’un service départemental Ecole inclusive dans chaque DSDEN. Ses missions : 1) mise en oeuvre, suivi et évaluation de la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap, 2) mise en oeuvre de l’accompagnement des élèves en situation de handicap, 3) créer et gérer une cellule d’accueil, d’écoute et de réponse pour les familles (cette cellule doit être opérationnelle de juin à l’automne 2019). Les contours précis de ce service ne sont pas indiqués : donnera-t-il lieu à des créations de postes ?
Une commission départementale pourra être créée sous l’autorité de l’IA-DASEN. Elle constituera une instance locale d’évaluation mais aussi de recours en cas de litiges et de plaintes émanant des parents ou des enseignants.
Un comité national sera installé dès la rentrée pour suivre la mise en place des PIAL et évaluer la mise en oeuvre de la présente circulaire.
La circulaire évoque la création du livret parcours inclusif, comprenant tous les documents utiles au parcours de l’élève (dont le document de mise en oeuvre du PPS). Ce livret est constitué avec l’appui des parents et de l’enseignant référent.

II. Du point de vue des enseignants

Dès la rentrée, une plateforme Cap Ecole Inclusive sera opérationnelle. Elle proposera des ressources, des stratégies d’adaptation et permettra de contacter les enseignants ressources.
Une formation (3h minimum) sur les positionnements respectifs des AESH et des enseignants, une formation (6h sous forme de modules) donnant les connaissances de base nécessaires aux aménagements pédagogiques et des formations (suivies par les IEN-ASH) pour la mise en place de projets de coopération (MENJ, ARS, MDPH, ESMS) seront inscrites aux plans de formation académiques et départementaux.
Un entretien doit être organisé entre la famille, le professeur principal et le(s) AESH dès la pré-rentrée, ou à défaut avant les congés d’automne.
La prise en compte des besoins des élèves en situation de handicap sera abordée à l’occasion des rendez-vous de carrière.
Si le développement de l’offre de formation est une bonne chose, la création de plateformes numériques ou de livrets d’auto-évaluation (Qualinclus) restent un moyen de faire peser l’effort de formation sur les personnels eux-mêmes, accroissant ainsi leur charge de travail.

III. Du point de vue des AESH

Ils sont reconnus comme “membres à part entière de la communauté éducative”.
Ils dépendent des services académiques (quelque soit la personne avec qui ils signent leur contrat) et signent des contrats de 3 ans.
Ils peuvent se voir confier la fonction de référent (sur une partie ou sur la totalité de leur service).
Ils bénéficient d’un entretien d’installation dès qu’ils sont affectés. Cet entretien est organisé par le chef d’établissement pour présenter ses missions à l’agent.
Ils sont ensuite conviés à un entretien de présentation avec l’élève, ses parents et le professeur principal (lors de la pré-rentrée, au plus tard avant les congés d’automne). Ils assistent à autant d’entretiens que d’élèves suivis.
Tous les documents de suivi (livret parcours inclusif, projet pédagogique de la classe, projet d’établissement) sont mis à leur disposition, ainsi qu’une adresse fonctionnelle de courrier électronique et les codes d’accès aux équipements informatiques de leur lieu d’exercice.
L’évocation de leurs missions doit attirer notre vigilance car, sans apporter de précisions par rapport aux circulaires déjà existantes, elle donne la première place au développement de l’autonomie de l’élève. Si le développement de l’autonomie est bien un idéal à poursuivre, il doit se faire en fonction des capacités de chaque élève, et prendre en compte que, pour certains d’entre eux, l’autonomie restera inaccessible sans que cela ne remette pourtant en cause leur place dans l’établissement. Derrière l’injonction de développer l’autonomie, on sent l’inquiétude du ministère qui cherche à endiguer l’augmentation du nombre d’AESH indépendamment des besoins réels des élèves.
La circulaire évoque la possible participation des AESH aux formations de 3h (organisées par les académies et les départements) sur les positionnements respectifs des enseignants et des AESH.
Voir aussi la circulaire “Cadre de gestion des personnels exerçant des missions d’AESH”, 2019-090, du 5 juin 2019.

L’avis du SNES-FSU

La circulaire école inclusive cantonne l’inclusion à l’accueil des élèves en situation de handicap, faisant fi des besoins éducatifs particuliers dans leur ensemble. Elle met en place diverses structures administratives au service des parents et des personnels, sans autre financement que le redéploiement. Elle impose dans des délais courts (dès la rentrée, au plus tard avant les congés d’automnes), des rencontres parents – professeurs, difficiles à mettre en place et dont l’articulation avec les Equipes de suivi de scolarité ne va pas de soi. Les équipes de vie scolaire et les Psy-EN sont oubliés, comme si les élèves n’étaient présents que dans les ULIS et les classes ordinaires, et non dans des établissements offrant un cadre à la scolarité.
Se contentant de citer « l’engagement de la communauté éducative », la circulaire ne reconnait à aucun moment le travail supplémentaire fourni par la communauté éducative, ne fait aucune préconisation en matière de baisse des effectifs dans les classes ni d’organisation pour éviter les risques psychosociaux. Comme s’il suffisait de rencontres et de formation pour relever les défis actuellement posés aux équipes par l’inclusion. Les réponses proposées par le ministère ne sont pas à la hauteurs des enjeux, leur seul “mérite” est de ne pas coûter trop cher.