Vous trouverez ci-dessous les contribution au thème 1. Tout adhérent à jour de sa cotisation a vocation à s’exprimer… A vos plumes…
Comment “disputer” des critères de qualité du travail avec les décideurs ?
Groupe Métier
La réforme de l’évaluation des personnels a remis la question des critères de qualité du travail au centre des préoccupations syndicales. En effet, les résultats des enquêtes et les analyses des chercheurs permettent de dresser le constat d’un divorce croissant entre les prescripteurs institutionnels et les professionnels de terrain sur ce que faire du bon travail veut dire. Si les analyses confirment par exemple que le métier est « débordé » (ses bords n’étant plus clairement définis), c’est bien que les personnels sont confrontés à des injonctions à faire autre chose que ce pourquoi ils ont été recrutés et (plus ou moins) formés. Les dispositifs « innovants » ou les projets pédagogiques qui dépassent l’enseignement de sa discipline ne sont étayés par aucun discours scientifique quant à leur efficacité et pourtant présentés comme « la » solution aux difficultés. La réforme du collège s’est accompagnée en maints endroits d’un discours prescriptif renforcé sur les « bonnes pratiques », alors que les professionnels étaient déjà déstabilisés dans leur manière de faire.
Les nouvelles modalités d’évaluation des personnels, le flou des attentes de l’institution en matière d’accompagnement dans la carrière sont à saisir comme une occasion de tisser de nouveaux rapports avec les corps d’inspection. Le SNES doit imposer des lieux de discussions contradictoires avec ceux qui ont pour mission d’évaluer les personnels et de les accompagner dans leur développement professionnel. Des rencontres de militants académiques avec les IPR ont déjà eu lieu, elles ont pu être l’occasion, parfois, d’aborder les questions de fond sur les critères d’évaluation mais difficilement, tant ces cadres restent rétifs à l’idée que cela se discute.
Le besoin de reconnaissance de la profession se confirme, et il ne se mesure pas uniquement à l’aune de cet avancement. Le doute sur le sens de l’activité, dans des conditions d’enseignement difficiles, face à un public d’élèves pas forcément acquis, rend urgent une autre attitude de notre administration dans les débats sur les pratiques professionnelles. Le SNES fournit des analyses et des outils permettant de mettre à distance ces injonctions, voire de s’en émanciper, mais au-delà de ces ressources nécessaires pour les militants et les adhérents, il faut trouver les moyens de ramener les décideurs sur le terrain du réel du travail et les obliger à prendre en compte l’expertise de ceux qui le font au quotidien. Il faut aussi continuer d’exiger une formation intitale et continue qui ne soit pas une présentation de « prêts-à-penser » le métier, mais qui outille véritablement les professionnels pour trancher, en conscience, les dilemmes qui se présentent à eux, tous les jours, dans l’ordinaire de leur activité.
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L’Orientation scolaire : une bataille centrale pour le système éducatif
PSYEN
L’orientation scolaire a toujours été prise entre des enjeux contradictoires : Donner vie aux aspirations de l’adolescent et satisfaire aux besoins de la société. Depuis l’origine de la fonction, les personnels en charge de l’aide à l’élaboration des projets d’avenir ont toujours appartenu au champ de la psychologie. Mais la conception de l’orientation scolaire et de la place de la psychologie dans le système éducatif ont toujours été des questions sensibles.
IL n’est pas neutre dans un système éducatif que de confier à des psychologues, l’aide à la construction des parcours de formation. Beaucoup de systèmes européens encouragés par les directives européennes, les ont attribuées soit aux enseignants, soit aux services de l’emploi.
En France, la conception d’une orientation progressive, éducative et continue a, jusqu’ici prévalu. Par la création du nouveau corps de PsyEN nous avons obtenu un renforcement de ce choix et la déclinaison de missions articulant l’approche des enseignants et celle des psychologues.
Pourtant, aujourd’hui, ces décisions sont une nouvelle fois contestées par les milieux économiques et les Régions.
Le développement et l’émancipation des adolescents au cœur du problème
La demande de L’ARF de confier l’orientation scolaire aux régions, ce qui, semble t’il a trouvé une écoute favorable chez le premier Ministre, romprait l’équilibre fixé par la loi du 5 mars 2014 sur l’établissement des compétences respectives de l’Etat et des régions. Elle correspondrait à un basculement vers une vision complètement adéquationniste puisque les régions auraient en main, l’orientation scolaire, la formation professionnelle initiale et l’apprentissage. La préoccupation de l’insertion professionnelle à n’importe quel prix, deviendrait alors centrale.
La mise en place du « plan sup » et les bases de la réforme du lycée montrent comment, sous couvert de personnalisation des parcours, de motivation et de réalisme, il s’agit d’instaurer un enseignement secondaire et supérieur qui sera, plus que jamais, une affaire d’initiés, livrant ainsi les jeunes de milieu populaire à un avenir contraint par des offres de formations limitées, souvent peu reconnues. La privatisation de l’accompagnement d’une orientation, qui limitera pour ces élèves le possible au probable, pourra s’y déployer à loisirs, puisque, dans cette perspective, les PsyEN EDO auront été transférés aux régions ou dépossédés de leurs missions d’aide à l’orientation. Ainsi serait déliée la question de la projection dans l’avenir, de la réussite scolaire et du développement psychologique et social de chacun. La psychologie dans l’Ecole glisserait alors vers une vision médicalisante et résignée des difficultés scolaires et des aléas du développement, confortées par une certaine approche des neurosciences.
Maintenir les PsyEN EDO dans l’Ecole et leur donner les moyens d’exercer pleinement leurs missions dépasse donc largement une revendication catégorielle.
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Pour renforcer les liens avec la profession, de nouveaux espaces d’échanges et de débats
Sandrine CHARRIER et Matthieu LEIRITZ/ UA
Dans le pré-rapport du thème 4 de notre congrès 2018 et en lien avec les problématiques traitées en particulier dans le thème 1, la question de mieux prendre en compte les difficultés rencontrées dans l’exercice de nos métiers, via des formations spécifiques, des échanges entre pairs autour des questions pédagogiques est posée. Notre observatoire de la vie syndicale a d’ailleurs mis en exergue cette question.
Elle nous semble cruciale pour compléter les services rendus aux adhérents, renforcer l’attractivité du SNES-FSU et la syndicalisation.
Ainsi, au-delà des listes de diffusion, des stages qu’il organise, des journées de réflexion disciplinaires, le SNES-FSU pourrait fournir un cadre d’échanges sur toutes les questions liées à l’exercice du métier, y compris de contenus et de pratiques de cours, loin de toute démarche dogmatique, et sans renoncer à l’exigence d’une véritable formation continue par l’Education nationale.
Nous pourrions proposer aux collègues des forums d’échanges avec des collègues de leur discipline, et proposer un forum plus large sur les pratiques pédagogiques par exemple.
Ces forums ouverts aux syndiqués et dont nous pourrions faire la promotion lors de nos campagnes de syndicalisation et pour les élections professionnelles pourraient être gérés par le secteur contenus. Les responsables des groupes disciplinaires pourraient ainsi donner un avis, répondre à des questions, faire partager leur expertise, et ceci bien entendu sans prescription de pratiques…
Nous pourrions proposer cet espace aux collègues pour leur permettre de lutter contre l’isolement, les difficultés du métier, dans un esprit d’entraide, de partage d’idées, de ressources, de pistes de lectures, de travaux de recherches, etc….
La question qui se pose est aussi celle de la plateforme… Nous pourrions proposer des échanges via des plateformes de discussion existantes : facebook, ou une plateforme gratuite d’entraide. Un projet de plateforme libre en partenariat avec APRIL (Association pour la Promotion et la Recherche en Informatique Libre), association dont le SNES-FSU est membre pourrait aussi être envisagé.
Pour compléter l’offre de journées de réflexion disciplinaires qui fonctionnent bien au niveau national, mais qui ont du mal à se généraliser dans les académies, le SNES-FSU national pourrait proposer aux sections académiques et départementales, avant la mise en place des calendriers académiques de stage, des stages disciplinaires « clé en main » avec un ordre du jour suffisamment précis et sur des questions clés pour inciter les collègues à s’inscrire, mais aussi suffisamment larges pour s’adapter à l’actualité de chaque discipline. Ces stages seraient animés par les responsables des groupes disciplinaires. Nous pourrions aussi proposer des stages plus larges sur des questions d’actualité, comme nous avons commencé à le faire, sur des sujets touchant aux contenus et au pratiques de classe, et parfois en proposant une co-animation avec un chercheur : évaluation, culture commune, pratiques pédagogiques et démocratisation, innovation, numérique etc…
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Pour la protection des données scolaires
Jean-François CLAIR et Thomas BRISSAIRE/ Secteur Contenus – Gpe numérique
Lors de l’élaboration du Règlement général pour la protection des données (RGPD), aucun pays européen n’a pensé au cas des données scolaires (toutes les données produites dans le système éducatif) et à leurs traitements. Or, du fait des contraintes liées au travail et au suivi des élèves dans la scolarité obligatoire et des injonctions à développer l’école numérique, une masse considérable de données sont actuellement « dans la nature », sans qu’aucune réglementation ne les protège efficacement.
Ces données sont à la fois de type « données personnelles » (identité, suivi des absences, notes,…) , mais aussi de type « production d’élève », c’est à dire tout travail exécuté par un élève de façon numérique (durée de connexion, erreurs ou réussite pour des exercices sur tablette par ex, travaux originaux, photos, …), sans oublier bien sûr celles produites par les enseignants.
Le Snes-Fsu exige que les données produites dans le cadre scolaire fassent l’objet d’une protection particulière car elles sont aussi sensibles que les données médicales. En effet, elles peuvent servir à la personnalisation des parcours d’apprentissage (donc occasionner un profilage éducatif), ainsi qu’à la recherche d’optimisation des services éducatifs . Dans le cadre de la scolarité, le risque est grand qu’elles fassent l’objet d’une marchandisation accrue à moindre frais pour les entreprises privées du domaine de l’EdTech au détriment d’une recherche publique en éducation qui ne posséderait pas leurs moyens.
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Réforme de la voie technologique
Bruno FERAL – Economie Gestion
Concernant la proposition 4.10 du thème 1, le choix des futures spécialités me laisse songeur.
La dissociation de la spécialité GRH et de la communication peut se défendre, il n’en va pas nécessairement de même pour la substitution de la communication à la mercatique. En effet, la mercatique met en jeu des savoirs conceptuels et permet de développer des compétences allant bien au-delà de la seule communication : quid de l’analyse comportementale, de la sociologie du consommateur, du marketing stratégique et tactique dont la communication n’est qu’une composante ?
Je m’interroge sur la pertinence de faire disparaître une spécialité qui permet entre autres de déconstruire les dispositifs mis en oeuvre par les entreprises pour orienter le comportement des individus dans le sens qui leur est le plus favorables pour sombrer dans un “tout-communication” qui laisserait sur le côté l’essentiel du bagage conceptuel dont les bacheliers STMG mercatique sont aujourd’hui équipés.
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Les options
Secteur Collège du SNES National
Le congrès de Grenoble a adopté un mandat d’étude sur les options en collège, en lien avec la réflexion nécessaire sur les horaires des élèves, dans le contexte de la réforme du collège et des attaques contre les LCA, les classes bilangues et sections euro au nom d’un égalitarisme. L’assouplissement de la réforme par J-M. Blanquer a confirmé l’existence des enseignements facultatifs renforçant l’autonomie quant à leur création et à leur financement. Des académies ont laissé les établissements ouvrir des enseignements facultatifs sur leur « marge de manœuvre » rognant toujours plus sur les moyens dans les établissements, sans carte académique des options.
Le secteur collège a posé la question des options en collège lors d’un stage syndical national sous le double prisme des mandats du SNES-FSU sur la culture commune et de la mixité sociale et scolaire des établissements.
Les études sur la mixité montrent que les options n’ont pas de rôle significativement aggravant sur la ségrégation entre les établissements. Si les options sont évoquées comme cause, elles sont, pour les familles cherchant à contourner la carte scolaire ou faisant le choix assumé d’inscrire leurs enfants dans le privé, un prétexte, la raison principale étant la recherche de l’entresoi. Au contraire, les débats ont montré que les options permettaient de « garder » des élèves socialement favorisés dans les établissements difficiles. Cette analyse rejoint les mandats du SNES-FSU sur l’éducation prioritaire avec la demande d’une carte des options académique, favorisant les établissements de l’éducation prioritaire, et un financement fléché.
Nos mandats sur la culture commune posent la question de l’introduction de nouveaux enseignements indispensables à la construction d’une culture commune émancipatrice : LCA, théâtre, cinéma audiovisuel, langues, information et documentation, diversité des champs technologiques… Autant d’ouvertures sur des champs de la culture commune dont les élèves socialement défavorisés et des établissements ruraux sont souvent exclus.
Les options sont une possibilité pour permettre aux élèves d’appréhender la culture commune. A terme, il semble nécessaire que les enseignements facultatifs aient vocation à être pour la plupart introduits dans un tronc commun qui évite les parcours différenciés. Cela nécessite une carte académique des options et un financement. Reste des questions essentielles pour réfléchir à la place des options :
– quels enseignements optionnels ? Faut-il définir une liste d’option ou des champs de la culture commune qui pourraient être mis en œuvre différemment selon les qualifications des enseignants ?
– quels volumes horaires pour les options ? Faut-il envisager une progressivité de la Cinquième à la Troisième ?
– quels choix laissés aux élèves et aux familles dans le choix des options ? Faut-il imposer plusieurs options pour éviter de renforcer la ségrégation intra-établissement et le risque de pré orientations ?
Le mandat d’étude sur les options est un mandat ancien sur des enseignements qui concernent un quart des collégiens. Le prendre à bras le corps, c’est réfléchir à notre projet éducatif pour faire réussir tous les élèves !
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La république est-elle une idéologie menaçante ?
Yves LEJAULT
Tous citoyens, liberté réglementée par des lois, tous égaux non, tous égaux avec les mêmes droits et fraternels, solidaires, attachés à la laïcité. L’égalité fondée en droit mais aussi sur la fraternité peut-elle dériver en égalitarisme ?
La société française est de plus en plus inégalitaire économiquement mais également inégalitaire dans son organisation (quartiers huppés et banlieues défavorisées), par sa langue élitaire car maîtrisée seulement par une élite. Est-ce là l’élitisme républicain ?
Cette société doit-elle continuer dans la même direction ou une rupture est-elle démocratiquement souhaitable ?
Le système éducatif reproduit la société (de l’avis général, l’ascenseur social est en panne) et amplifie ses inégalités (conclusion de l’enquête PISA). L’état organise la ségrégation sociale au service des privilèges en finançant deux systèmes éducatifs concurrents : le privé et le public.
Si nous sommes égaux en droit, il faut la même école pour tous. L’enseignement est obligatoire pour protéger les enfants mais alors, il a aussi une obligation de résultats. Il est insupportable et antidémocratique que plus de 100 000 élèves sortent de l’école chaque année sans qualification.
Les apprentissages fondamentaux qui conditionnent la suite des études se font au CP qu’il faut préparer à la Maternelle. Pour permettre la réussite de tous au CP il faut bien sûr, des classes peu nombreuses, des intervenants en surnombre. Mais toutes les tentatives dans ce sens se heurtent à l’imbécillité de l’orthographe. Mazarin et l’Académie ont réussi cette unification centralisatrice et élitaire de l’orthographe.
5 lettres peuvent se prononcer de 2 manières, donc notre alphabet a 31 lettres
alors que 23 pourraient suffire :k, q, w, oe, ae ne sont pas nécessaires. Sont-elles utiles ? Il y a 5 façons d’écrire le son “in” et 7 façons d’écrire le son “s”.Sont-elles toutes nécessaires ? Et les lettres qui ne se prononcent pas ?
Une orthographe simple et logique mettrait la langue écrite à la portée de tous et rendrait ainsi démocratique le principal outil de l’enseignement : première rupture à l’école primaire.
Deuxième rupture au collège. Le collège actuel qui devrait accueillir tous les élèves car il appartient à l’enseignement obligatoire, prépare ceux qui réussissent à entrer au lycée. Pour faire réussir tous les élèves en les faisant progresser vers ce qu’ils sont, il faut changer l’organisation du collège et en particulier adapter la pédagogie à l’ensemble des élèves.
La réforme de Madame Najat Vallaud Belkacem était un essai d’adaptation du collège. Comme souvent en France, cette réforme a été balayée sans même être évaluée. Le collège est redevenu élitaire à souhait avec les classes bilingues et les langues anciennes. Il faut favoriser l’élite pour remplir les grandes écoles et atteindre de bonnes situations.
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Mixité sociale
S3 de Toulouse
Dans l’académie de Toulouse, 2 expérimentations visant à améliorer la mixité sociale des collèges sont en cours depuis la rentrée 2017.
À Castres, où existe une forte concurrence du privé, une partie des élèves de 6ème ont été répartis dans les 3 collèges publics avec le principe du secteur multi-collèges. La carte de formations y a été diversifiée, chaque établissement étant incité à « faire valoir ses atouts », le but étant un rééquilibrage et une meilleure mixité sociale dans chaque collège. Sur place, les retours font plutôt état d’une fuite du collège le moins réputé.
À Toulouse, le Conseil Départemental 31 a prévu de reconstruire dans des quartiers plus mixtes socialement 2 collèges REP+ dits « ghettoïsés ». En attendant leur ouverture, les élèves sont déplacés vers d’autres établissements. Ainsi, à la rentrée 2017, les 6èmes du collège de la Reynerie ont été affectés dans 5 collèges “favorisés” dont les effectifs par classe en 6ème ne dépassent pas 25. Le CD 31 a mis en place navettes et gratuité des transports pour ces élèves. Il en sera de même à la rentrée 2019 pour les 6èmes du collège Bellefontaine, répartis, eux, sur 6 autres collèges “favorisés”.
Un système de bonus-malus sur la part éducative de la dotation de fonctionnement a été voté par le CD 31 pour 2019 : il s’agit de pénaliser les collèges privés et publics ne faisant pas d’efforts pour équilibrer leur composition sociale et à l’inverse, de sur-doter les collèges les plus “défavorisés”.
L’objectif visé est de rééquilibrer la composition sociale des collèges toulousains en commençant par les établissements les plus “défavorisés” et les plus “favorisés”.
Les 2 approches retenues diffèrent. A Castres, avec une logique libérale s’appuyant sur le choix des familles et l‘« attractivité » des établissements, les collègues sont priés de faire « rayonner » leur collège. Cette logique de marché aggrave pourtant les inégalités et heurte les personnels.
À Toulouse, le projet utilise davantage l’outil de la carte scolaire. Les efforts financiers consentis par le CD 31 sont importants, ceux par l’IA 31 moindres. Mais la logique de mise en concurrence reste présente, les collèges “défavorisés” étant invités à « redorer leur blason ».
L’obligation de mixité sociale doit être un objectif afin que l’école ne soit pas le lieu de reproduction des inégalités sociales, sans cesse croissantes. Cela nécessite :
– des actions dans la durée, anticipant les évolutions démographiques et articulées à la politique de la ville ;
– que l’outil carte scolaire soit pleinement réinvesti, en revenant sur son assouplissement de 2007 ;
– une homogénéisation de l’offre de formation ;
– une action sur les dotations des établissements tenant davantage compte de leur composition sociale effective, privé y compris, en s’inspirant par exemple du système de bonus-malus ;
– que des comités de suivi où siègent les élus des personnels soient régulièrement réunis et que les personnels des établissements et les familles soient associés aux projets ;
– de répondre aux besoins de formation continue partout où ils se manifestent.
Enfin, le seul déplacement d’élèves, s’il permet davantage de mixité sociale à l’école ne suffit pas à leur réussite : la mixité ne saurait être qu’un moyen (parmi d’autres) et la réussite de tous nécessite une hausse de moyens.
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Neurosciences et intelligence artificielle ? Faut-il s’en inquiéter ?
Jean-François CLAIR et Thomas BRISSAIRE/ Secteur Contenus – Gpe numérique
Les deux buzzword/ »expression à la mode » pour tout ce qui touche le domaine éducatif sont « neurosciences » et « intelligence artificielle ». Dérive scientiste ? Pas seulement. L’idée générale est bel et bien de décentrer les problèmes de la relation éducative première formateur-apprenant vers un tiers, dépossédant l’un et l’autre de ses prérogatives dans la relation. L’apprenant ne devenant qu’un objet récepteur dont on connaitrait les « rouages » grâce aux neurosciences (qui n’en sont qu’à leurs premiers balbutiements) pour obtenir le rendement maximum et le formateur l’exécutant de méthodes pédagogiques « evidence-based » (basée sur les preuves). On retrouve d’ailleurs ici les mêmes problématiques que pour la médecine basée sur les preuves (à l’origine du concept) dont un des écueils majeurs est d’oublier que la médecine ne se résume pas aux sciences médicales mais englobe bien d’autres aspects dans la relation médecin patient.
Et l’intelligence artificielle (IA) dans tout cela ? Quand on nous parle actuellement d’IA, on est essentiellement dans le champ du traitement statistique automatisé des données issues du Big Data : en bref, des algorithmes qu’on améliore ou qui s’améliorent eux même par deep learning (pour la reconnaissance faciale, la prise de décision). Cela peut sans doute avoir des applications intéressantes dans l’éducation, pour la conception de parcours numérique pour les élèves… Le problème reste encore une fois l’utilisation qui peut en être faite pour déposséder l’enseignant de son expertise, voire la prescription qu’on voit poindre dans certains rapports dont celui de Catherine Becchetti-Bizot de fournir de la donnée (enseignants, élèves) aux algorithmes… A quelle fin, dans quel but ? Quand un algorithme finira par prendre la décision que telle méthode pédagogique doit prendre la place de telle autre… il sera trop tard. Le principe d’interdiction concernant les décisions administratives individuelles prises exclusivement sur la base d’un traitement automatisé avait déjà été menacé par la loi sur la République Numérique de 2016. En clair, un algorithme pourra bientôt prendre une décision administrative concernant une personne physique sans intervention humaine…
Compte tenu des implications de de nombreux domaines de notre exercice professionnel et syndical, il est important que le SNES-FSU se dote des mandats nécessaires pour mener à bien une réflexion sur ces sujets, car derrière l’effet de mode, sciences cognitives et numérisation de la société vont amener à se poser des questions importantes d’un point de vue éthique.
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Multilinguisme et multiculturalisme : quels enjeux syndicaux ?
Marc ROLLIN/ EE
La France est riche de ses langues et de ses cultures. Il ne s’agit pas juste d’un patrimoine ou d’un folklore à préserver. Il s’agit d’une réalité sociologique qui ne devrait que croître à l’heure d’une mondialisation qui, tout en uniformisant les modes de pensée, produit d’autant plus de revendications d’identités multiples. En cela, cette réalité contredit les obsessions de centralisme et d’unilinguisme.
Songeons aux langues dites régionales ou d’immigration. La diversité linguistique est un fait qui existe dans le monde depuis les origines de l’humanité. Aujourd’hui, on admet que l’on parle environ 6000 langues sur la surface du globe. Sachant que l’ONU reconnaît 197 pays, il est facile de comprendre que les pays sont multilingues. La France également même si, exception faite de la place hyper-centrale accordée à l’anglais dans l’enseignement, le monolinguisme continue d’être sa référence.
Mais, la société multilingue et multiculturelle est là, notamment parce que les phénomènes migratoires s’accélèrent (économie, climat, guerres…), et sera, malgré les tentatives désespérées de certain.e.s, la base des sociétés de demain. La mondialisation entraîne des contacts, une communication et une coopération par des groupes multilingues qui exigent des compétences plurilingues individuelles.
Le syndicat doit prendre à bras le corps ces questions car elles touchent les collègues dans leurs pratiques professionnelles : comment mieux intégrer les élèves allophones ? comment syndiquer mieux leurs enseignant.e.s ? comment articuler les collectifs de soutien aux enfants Sans Papiers, Sans Toit, migrants avec l’action syndicale ? Comment intégrer la question du multilinguisme et multiculturalisme aux enseignements ? Quelle formation à quelle citoyenneté ? Faut-il traiter de l’énergie, la santé, les transports ou le climat en intégrant la géographie, l’histoire, la chimie ? Etc.
Quoi qu’en disent certains discours politiques, religieux ou pseudo-scientifiques, la diversité n’est pas signe de marginalité dans la République, ce serait pervertir la notion même d’humanité que de refuser la singularité. Dans une vision constructiviste des choses, nous devons reconnaître la grande variation possible des identités et nous poser la question de comment la rendre possible dans un État de droits.
Cela implique donc que le syndicat investisse aussi de nouveaux territoires, au-delà des champs traditionnels de la profession, et questionne ces derniers, car l’École et ses agents ne sont pas en-dehors de la société : ils changent, au fur et à mesure que la société change. Quant est-il de notre « offre syndicale » ? Pourquoi les questions de « société » resteraient-elles encore longtemps séparées des questions d’enseignement ? Le thème 3, qui reflète les évolutions et les enjeux de la société contemporaine, doit désormais prendre toute sa place dans nos pratiques et actions syndicales. Le SNES-FSU doit ouvrir ses portes à d’autres débats, sans quoi il risque de s’éloigner de la réalité sociale, diverse et complexe. Nous enseignons et éduquons pour changer la société. Montrons-le plus clairement !
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L’ambivalence du numérique, la modernité complexe et le droit
Secteur action juridique – Gpe numérique
Face à l’explosion numérique, le droit s’est déjà beaucoup transformé. Il n’est pourtant pas parvenu à un point d’équilibre. Les interrogations sur la pertinence du régime juridique des droits fondamentaux se succèdent au même rythme que celui des innovations dont le numérique est porteur. La difficulté d’y répondre tient à l’ambivalence intrinsèque du phénomène numérique : il ouvre de nouveaux espaces de libertés, tout en étant porteur de risques pour celles-ci. Cette impression de facilité de se connecter à un nouveau « monde »crée une impression de liberté sans contrainte pour nos collègues. Pourtant. le rouleau compresseur de la modernité numérique aboutit trop souvent à l’ablation de l’esprit critique !
Une partie de l’ambivalence et du succès d’internet provient de sa gratuité.
Cette « culture de la gratuité » est fortement répandue aujourd’hui. Cette approche libertaire vient de deux postulats: l’absence de légitimité des États à réglementer internet et leur incapacité à le faire. En réalité, les États ont vocation à s’intéresser aux activités humaines. Contrairement à ce qu’avaient espéré ses pionniers, internet n’est pas un espace hors du droit.
Il faut repenser les modes de protection des droits fondamentaux pour les adapter à l’explosion du « Big Data »* et au caractère transnational d’internet.
Les risques liés aux données personnelles librement saisies ou bien capturées sont de plus en plus importants. Chacun doit prendre conscience que la validation des CGU* répond à des impératifs imposés par le droit commercial. Il est obligatoire de recueillir le consentement de l’utilisateur, l’expression du consentement et sa preuve. La trace est donc indispensable : « Idem est non esse et non probari »*.
Internet n’échappe ni en fait, ni en droit à la puissance étatique, mais lui pose des défis inédits. C’est dans ce sens que de nouveaux droits et obligations sont nés: droit à la déconnexion, droit d’accès pour tous, obligation d’informer l’utilisateur, droit à l’oubli, le droit au dé-référencement, portabilité des données…etc
Par ailleurs, le numérique a simplement rafraîchit des règles juridiques existantes: droit à l’image, droit d’auteur, droit à la diffusion syndicale, droit syndical, libertés publiques fondamentales, liberté d’expression, d’opinion, déontologie,obligation de réserve…
Dans l’EN, on navigue entre le fantasme et la méconnaissance. Notre employeur oscille entre confusion et contradiction. D’un côté, il publie des textes qui rendent responsables les agents publics travaillant avec le numérique (L 511-5, L312-6, L312-9 du code de l’éducation), et de l’autre, il ne forme pas ses agents aux principes de protection des données personnelles alors qu’il incite fortement à l’introduction massive du numérique à l’Ecole.
Le SNES-FSU demande à ce que les représentants des personnels participent aux travaux préalables d’élaboration de tous les textes réglementaires ayant trait au numérique.
* « Big Data »: ensembles de toutes les données numériques
*CGU : Conditions générales d’utilisation
*« Idem est non esse et non probari » : « pas de preuve, pas de droit »
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Dans le LSU, point de salut !
François LECLOINTE/ UA – S3 de Grenoble
Le SNES-FSU n’a de cesse de dénoncer, derrière la réforme comptable, la réforme pédagogique et idéologique de collège 2016. Les enquêtes menées par le SNES-FSU ont montré que l’évaluation des élèves était l’un des leviers d’une mise au pas pédagogique et d’une dénaturation de nos métiers. Beaucoup d’entre nous subissent des pressions de chefs d’établissement, de IPR et de certains de nos collègues pour imposer un mode unique d’évaluation des élèves, à coup de propos caricaturaux mettant en scène des Modernistes de l’évaluation par compétences contre des Archaïques refusant toute évolution de leur pratique, restant attachés à des notes, accusées de tous les maux.
La notion de compétence ne cesse d’être galvaudée. Pire, les tenants d’une approche dogmatique par compétences mélangent continuellement les approches pédagogiques, dénaturant les apports des actions pédagogiques progressistes des années 1970. Pour les tenants de l’approche par compétences, le savoir n’est qu’un outil, un accessoire, dont on peut occasionnellement avoir l’usage dans la réalisation d’une tâche. Peu importe qu’on possède le savoir ou qu’on le trouve dans un livre ou sur internet, peu importe qu’on le comprenne ou qu’on sache juste l’utiliser, peu importe qu’on le maîtrise entièrement ou qu’on n’en maîtrise que les aspects utiles dans le contexte de la tâche prescrite. Du moment que la tâche soit menée à bien. Entre la compétence clé définie par l’Union européenne à partir de la novlangue libérale reprise dans le socle, et l’emploi des compétences dans les pédagogies constructivistes, il y a un monde !
Dans la continuité de la réforme du collège, les groupes « Compétences » des rectorats continuent les stages et publications dans la continuité du LPC que nous avons réussi à mettre à mal. L’APC trouve avec le LSU un aboutissement pour l’évaluation, même s’il s’agit d’en souligner les limites pour faire la promotion des logiciels privés comme Pronote qui imposent des référentiels, en décalage avec les pratiques dans les classes.
Si des collègues utilisent le LSU, outil réglementaire, pour s’opposer à toutes les dérives des bulletins illisibles, fractionnant l’évaluation en de multiples items qui ne font sens pour personne, le LSU est le symbole de l’offensive idéologique qui impose un modèle unique d’évaluation et refuse tout débat sur l’évaluation des élèves. Il est aujourd’hui l’outil des tenants d’un socle aux antipodes de notre conception de la culture commune.
Le SNES-FSU doit adresser un message fort à nos collègues et permettre que le débat sur l’évaluation des élèves ait véritablement lieu. La suppression du LSU est indispensable pour que les collègues puissent débattre sereinement de leurs pratiques, de l’évaluation des élèves et de la communication avec leur famille.
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Une polyvalence de la classe de seconde dans un lycée en quatre ans
Thierry REYGADES/ UA
La classe de 3ème, qui marque la fin du collège mais pas de la scolarité obligatoire, reste le premier palier d’orientation pour les jeunes, du choix entre la seconde générale et technologique, la seconde professionnelle ou une formation au CAP sous statut scolaire ou d’apprenti. Cette étape est cruciale pour l’avenir, l’enseignement professionnel n’offrant pas les mêmes « destins scolaires », même si aujourd’hui les titulaires d’un baccalauréat professionnel aspirent d’avantage à poursuivre des études supérieures.
La classe de Seconde est double : seconde professionnelle pour les jeunes qui préparent un bac pro, et seconde générale et technologique pour ceux qui se positionnent sur un baccalauréat général ou technologique et qui par là même envisagent de poursuivre des études supérieures.
Ainsi, l’orientation est avancée pour les jeunes qui sont souvent en difficulté au collège et à qui on conseille plutôt une formation professionnelle, elle est repoussée d’un an pour ceux à qui l’on permet d’envisager « tous les possibles ».
Ce statut ambivalent et peu clair de la classe de seconde devrait être réinterrogé.
Faire de la classe de seconde le premier pas dans processus d’orientation dans le second degré permettrait d’alléger le collège du fardeau d’une orientation précoce de certains jeunes. La Seconde serait construite comme une véritable étape permettant à chaque jeune de découvrir des nouveaux champs de savoirs, de rencontrer de nouvelles disciplines (générales, technologiques, professionnelles), de bénéficier de formes diversifiées d’approche des apprentissages, de s’ouvrir sur l’ensemble des possibilités qui devraient être offertes au lycée. Cette conception de la classe de seconde ne devrait pas la vider de contenus disciplinaires, d’accès aux savoirs et d’ambition pour ces nouveaux lycéens. Elle pourrait également permettre de renforcer les acquis du collège.
A l’issue de cette classe de seconde chaque jeune pourrait de façon éclairée faire le choix d’une première générale, technologique ou professionnelle ou d’une formation au CAP.
La durée du second cycle pourrait également être réinterrogée ; à l’issue d’une seconde de détermination, un cursus en trois ans pour arriver au baccalauréat serait tout à fait justifié pour l’obtention d’un baccalauréat professionnel, garant d’une qualification professionnelle. Il le serait également pour les futurs titulaires d’un baccalauréat général ou technologique avec comme ambition de mieux les préparer à l’enseignement supérieur pour lequel ils postulent très majoritairement. Ce desserrement du parcours de formation au lycée, permettrait également de donner du temps aux jeunes afin d’atteindre la maturité nécessaire pour s’engager dans la vie active ou les études supérieures. Il offrirait également la possibilité d’intégrer davantage d’options complémentaires aux cursus de formation. Il permettrait au lycée de faire sienne l’ambition de Langevin Wallon : « Former l’Homme, le Citoyen, le Travailleur ».
Ainsi, les jeunes auraient 18 ans à la fin du lycée, age qui pour nous devrait marquer la fin de la scolarité obligatoire.
En tout état de cause, les réflexions sur l’avenir du lycée et sur la démocratisation de la réussite dans l’enseignement supérieur auraient dû commencer par une réflexion sur la place et le statut de la classe de seconde dans le second degré.
Cette Seconde, dans des lycées de fait de plus en plus polyvalents, permettrait de freiner les velléités de certains d’exclure l’enseignement professionnel du champs de l’éducation nationale et de le mettre sous la responsabilité des Régions et des branches professionnelles.
Et avec une Seconde unifiée entre voie professionnelle et voie générale et technologique, ce devrait être également le statut des enseignants du lycée qui devrait être réfléchi avec en particulier la question de l’unification des corps d’enseignants du lycée professionnel et des certifiés.
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Non, “DEVOIRS FAITS” n’est certainement pas la réponse pour pallier l’échec scolaire
Christine CECCHI et Yves VILBOIS/ EE
C’est au début de l’été dernier que le Ministre de l’Education Nationale avait eu l’idée du dispositif « Devoirs Faits », tandis qu’en 2010, alors directeur général de l’enseignement scolaire, il avait supprimé un dispositif analogue qui existait dans l’éducation prioritaire*.
Après plus de trois mois de fonctionnement du dispositif, les situations sont très différentes selon les académies et les établissements, mais, force est de constater que les « élèves volontaires » oscillent en moyenne entre 20 et 25% des effectifs là où ce dispositif fonctionne et que peu de collègues se sont engagé-es dans ce dernier.
De plus, il est indéniable que la mise en place de devoirs faits à marche forcée a été un outil de renforcement de l’autonomie des établissements, de caporalisation des équipes par le pilotage des chefs d’établissement sans compter qu’il s’est accompagné du recrutement de personnels non-qualifiés (AED, VSC, intervenants extérieurs…) pour encadrer ce dispositif. Rappelons, en outre, que les Volontaires Service Civique sont recruté-es sur des missions, sans contrat de travail et sans condition de diplôme. Par ailleurs, concernant les Assistant-e-s d’Education, leur collaboration à ce dispositif n’est pas sans poser de réels problèmes à l’organisation de la Vie Scolaire au sein des établissements…
C’est pourquoi le SNES doit demander :
– l’abrogation du dispositif devoirs faits et la réinjection des moyens qui lui sont affectés à la prise en charge du travail en classe.
– que les tâches de remédiation à la difficulté scolaire soient prises en charge par les enseignant-e-s des disciplines dont ils/elles maîtrisent la didactique, pour tout ou partie de la classe.
En tout état de cause, le SNES doit s’opposer à l’arrivée d’intervenant-e-s toujours plus précaires dans les établissements et revendique le recrutement de personnels statutaires pour toute nouvelle mission.
*Adrien Ronchaléou L’Humanité, 4 août 2017.
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Evaluation et LSU : ne pas se tromper de débat
Johanna PFEIFFER/ UA Orléans-Tours
Les enseignants ont toute liberté en matière de modalités d’évaluation des élèves, comme plusieurs textes réglementaires le précisent.
Pour autant, cette liberté pédagogique a été mise à mal progressivement et notamment depuis la réforme du collège, les collègues se voyant parfois imposer des modalités d’évaluation par les chefs d’établissement et leurs IPR ou contraints de se plier à des modalités acceptées par la majorité de leurs collègues.
Et lorsque des logiciels leur imposent des référentiels qu’ils ne peuvent modifier, de multiples items à cocher qui ne correspondent pas aux évaluations formatives ou sommatives qu’ils mettent en place, à leurs pratiques de classe, ils ont l’impression d’un gâchis et d’une perte de sens de leur métier.
Peu d’établissements ont réfléchi sur le fond à l’évaluation des élèves, aux implications de tel ou tel type d’évaluation sur le travail en classe, sur les pratiques, sur la façon de mieux intégrer l’évaluation aux pratiques de classes. Pourtant la recherche nous donne des pistes pour y réfléchir et les améliorer au service de la réussite des élèves. La formation continue et la formation initiale sont d’ailleurs particulièrement carantes en la matière.
Mais ne nous trompons pas de cible. Ce n’est pas le LSU en tant que tel qui est condamnable. Le LSU n’est qu’une application numérique modifiable et paramétrable en fonction des décisions ministérielles quant à la forme des évaluations.
Ce n’est pas la suppression du LSU qu’il faut exiger, ce qui n’aurait strictement aucune incidence sur l’imposition d’une évaluation « non chiffrée » ou dite « par compétences », ni aucune incidence sur le positionnement des élèves sur les domaines du socle qui peut aussi être réalisé via un simple tableur … c’est sur le fond que des batailles doivent être gagnées.
C’est bien une évolution des textes réglementaires qu’il faut obtenir : la suppression des positionnements sur les domaines du socle en fin de cycle et pour l’obtention du DNB, la suppression des cases les plus problématiques du LSU, et la protection des données des élèves.
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Soyons audacieux : défendons une vraie alternative au lycée Blanquer !
Agnès AKIELEWIEZ/ Clément LEFEVRE/ Sylvain MARANGE/ EE
Dans sa course vers le modèle libéral, le gouvernement a lancé ce qu’il refuse d’appeler une réforme et préfère nommer « transformation » du lycée.
Le projet du Ministre ne remet aucunement en question la structuration du lycée en trois voies (générale, technologique, professionnelle) car celle-ci est efficace dans sa fonction de tri social. L’organisation du lycée général en filières L, ES et S est abandonnée au profit d’un modèle de lycée à la carte qui va contraindre les élèves à faire des choix d’orientation toujours plus tôt, avec des conséquences certaines sur la poursuite d’études. Les différences de parcours au sein même du lycée général seront encore plus importantes qu’aujourd’hui et plus illisibles que jamais pour les élèves et les parents les moins initié-es. Pour les familles les mieux armées au contraire, les possibilités d’organiser de l’entre-soi seront multipliées. Le lycée technologique quant à lui restera maintenu en séries, ce qui rendra encore plus étanches entre-elles les voies générale et technologique.
Dans le monde rêvé de Macron, chaque individu doit se considérer comme détenteur d’un capital « humain » à entretenir, à faire fructifier et l’école est là pour développer chez les élèves, le plus tôt possible, les compétences qui leur permettront de se « vendre » sur le marché libéralisé du travail. Dans cette perspective, la réforme du lycée articulée à celle de l’orientation post-bac, prévoit aussi une transformation du rôle des enseignant-es qui s’apparentera bien plus à celui de « coach » qu’à celui de professeur-es.
Transformer le système éducatif pour transformer la société ! Nous sommes d’accord !
Le SNES-FSU annonce le temps de la riposte. Celle-ci doit s’articuler autour de la promotion d’un projet alternatif et ambitieux qui fédère personnels et parents d’élèves : une école égalitaire qui vise l’élévation générale des qualifications, donne à chacun-e accès à tous les savoirs, développe l’analyse, la réflexion des élèves leur permettant ainsi de devenir des citoyen-nes émancipé-es.
Cela suppose l’allongement de la scolarité jusqu’à 18 ans mais pas seulement. Le lycée actuel a montré ses limites, la hiérarchie entre les trois voies et celle entre les filières se révélant un puissant outil de reproduction sociale. L’attaque sans précédent du gouvernement sur le lycée et le baccalauréat est l’occasion pour nous d’explorer d’autres pistes pour le lycée.
A la défense de « l’ égale dignité des trois voies », nous pensons qu’il est temps de substituer la revendication d’un lycée unique polytechnique, basé sur un cursus commun jusqu’au baccalauréat, permettant à chaque élève d’acquérir des savoirs généraux, technologiques et manuels et qui prépare les élèves à un diplôme national, seul prérequis pour l’accès à l’enseignement supérieur.
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Les enjeux de “l’individualisation” des parcours scolaires
Guilaine DE SAN MATEO/ EE
Depuis quelques années, un des maîtres mots mis en avant dans toutes les réformes de l’Éducation nationale est « l’individualisation » : la prise en charge des élèves se doit d’être individualisée, l’aide doit être « personnalisée » et l’inclusion des élèves à besoins spécifiques se faire selon des protocoles « individuels »…
Comment s’opposer à cela sans passer pour d’affreux réactionnaires refusant par paresse de prendre en compte la personnalité de chaque élève ?
Mais cette nouvelle injonction est profondément gênante du point de vue de l’enseignement mais aussi de l’éducation donnée aux jeunes générations.
Il y a d’abord, bien sûr, le fait que nous avons face à nous des classes nombreuses dans lesquelles cette individualisation n’est pas aisée et cet autre fait que nous n’avons pas été formés, pour la plupart, à cette diversification de la prise en charge.
Mais, au-delà de cette question – somme toute facile à résoudre avec des effectifs moins pléthoriques et une formation plus approfondie – se pose le problème du bien-fondé de cette individualisation.
Il me semble qu’il s’y joue quelque chose de fondamental, de l’ordre du rapport au collectif et en lien avec l’individualisme triomphant de nos sociétés néo-libérales. Il faudrait que, partout, on retrouve cette vieille idée libérale du mérite individuel, qui fait reposer les succès et échecs de chacun sur ses efforts personnels. Chacun devient personnellement responsable de son « employabilité », de sa formation, de sa santé, c’est à chacun de « bien » préparer ses vieux jours… C’est la philosophie qui sous-tend toutes les réformes sociales en cours.
Que chaque élève soit traité comme un spécimen unique le rendrait ainsi personnellement responsable de sa réussite tout en le préparant aussi à une société dans laquelle règne le « chacun pour soi », où tous sont concurrents et où peu finalement sont élus.
On fonctionne là à l’envers de toute la fonction éducative de l’école qui est là pour apprendre aux jeunes à rechercher et valoriser ce qu’ils ont en commun avec les autres puisqu’ils auront bien le temps, au cours de leur vie d’adulte, de « cultiver leurs différences »…
Avec l’individualisation à tout-va, le groupe classe n’est plus alors que l’addition d’individus, chacun avec son propre traitement, et non plus un groupe dans lequel une dynamique naît du collectif.
C’est pourquoi, au-delà des indispensables revendications sur les effectifs des classes, nous devons mettre en avant l’importance du groupe classe, au sein duquel tous sont traités de la même façon (ce qui suppose que c’est possible), ont les mêmes droits et devoirs. Nous devons réaffirmer l’importance du collectif dans le processus d’apprentissage. Nous devons réaffirmer que nous voulons une école qui forme des citoyens solidaires et conscients de faire partie d’un groupe qui est fort de l’apport de chacun, aucun n’étant plus important que les autres.
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Quelle place pour les enseignements artistiques au lycée ?
Cécile MANISALI/ Alexandre BOUTET/ Education musicale – Pierre CROS/ Arts plastiques
La fiche 4 du thème 1 du pré-rapport nous invite à réfléchir sur l’avenir du lycée, sur le sens et les apports des séries, et sur l’idée d’options partagées par toutes les séries pour permettre d’élargir le champ de la culture commune et d’ouvrir à des possibilités d’orientation post-bac. Le contexte de la réforme du bac et du lycée nous interroge sur les devenir des enseignements artistiques alors même que le rapport Mathiot, largement repris par le projet Blanquer ne conçoit les enseignements artistiques ni comme composante de « la culture de l’honnête homme », ni de la « culture humaniste », et les redéfinit en « enseignements artistiques et culturels », comme si la culture n’était pas déjà une de leurs composantes…
Comment accepter qu’aujourd’hui les enseignements artistiques soient exclus de la
formation commune des jeunes dès l’âge de 15 ans ? Comment accepter que le lycée ne permette pas d’envisager certaines poursuites d’études, considérant sans-doute sans le dire que ce n’est pas au service public d’offrir ces formations.
Les enseignements artistiques au lycée, sont aujourd’hui considérés comme un supplément d’âme possible par le biais des enseignements d’exploration et des options facultatives, et permettant parfois d’obtenir une mention au baccalauréat… ou comme enseignements de spécialités articulés à la seule série littéraire (L-arts), dans quelques lycées sur le territoire, et censés la « sauver »… Cette organisation nous semble obsolète dans le lycée tel qu’il est devenu, et dans le cadre d’une offre d’enseignements artistiques très limitée sur le territoire. Avec la suppression des mathématiques en série L, certains élèves renoncent à suivre une série L-arts, notamment lorsque l’orientation qu’ils envisagent nécessite la
poursuite d’enseignements scientifiques (BTS audiovisuel, formations dans le domaine du son, architecture… ). Certains jeunes regrettent par ailleurs de ne pouvoir suivre une formation artistique lourde en série S ou ES. C’est le même cas de figure en série technologique : si un enseignement d’arts appliqués existe, il n’y a par exemple aucun enseignement sur le son, ou sur le cinéma, qui auraient pourtant toute leur place et pourraient déboucher sur de véritables poursuites d’études. Par exemple, la refonte prévue depuis des années de la série « technologie de la musique et de la danse » pourrait permettre de s’interroger sur la création d’un enseignement « lourd » ou d’une nouvelle série technologique en lien avec le sonore, le design sonore, la création sonore numérique notamment.
Fort de ces constats, nous pourrions proposer :
– un enseignement artistique obligatoire au choix pour tous les élèves en seconde
(parmi les huit enseignements artistiques existants) articulant pratique et culture
artistique.
– tout en conservant des voies et séries actuelles, des options artistiques « lourdes »
pourraient être offertes parmi d’autres, à tous les lycéens des voies générales et
technologiques. Les contenus de ces options pourraient partiellement varier en écho
aux autres enseignements de la série.
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Le rôle de l’école n’est pas d’évaluer l’engagement des élèves !
Agnès AKIELEWIEZ/ Clément LEFEVRE/ EE
Lorsque nous voyageons en train, contactons notre mutuelle ou effectuons un simple achat, nous sommes désormais presque systématiquement invité-es à remplir des enquêtes de satisfaction, à attribuer des notes. On ne compte plus les émissions télévisées à la fin desquelles nous sommes sollicité-es pour approuver ou non telle idée, telle personnalité. Sur internet, les internautes peuvent « liker » ou « unliker » pour marquer leur soutien ou non, pour montrer qu’ils apprécient ou non un propos, une personne.
Nos élèves baignent dans la culture de l’évaluation permanente et de la concurrence. Cette culture diffuse si bien depuis plusieurs années dans notre société qu’elle permet par exemple au gouvernement d’obtenir une forte adhésion quand il propose la rémunération au mérite dans la Fonction Publique.
A l’école, l’évaluation des élèves ne consiste plus seulement à attester d’un niveau d’acquisition de connaissances, de savoir-faire dans les disciplines enseignées mais se décentre de cet objectif pour intégrer des « compétences » qui n’ont rien à voir avec le savoir scolaire et concernent en réalité le comportement de l’élève.
Au collège, par le biais du parcours citoyen et au lycée via la fiche avenir , « l’engagement » a vocation à être valorisé. Compenser des résultats moyens à l’école par son implication dans une association ou en étant délégué-e au CA, cela peut être tentant pour certain-es élèves et pas forcément en décalage dans une société où ce qui importe est d’être « populaire », de cumuler des « like » sur les réseaux sociaux.
Mais que signifie s’engager pour l’institution ? Quels engagements sont dignes d’être valorisés : tous peu importe les associations ou organisations choisies par l’élève ? Quel message envoie-t-on quand on estime qu’être élu-e au CVL est un élément à signaler positivement pour la poursuite d’étude d’un-e lycéen-ne ? N’invitons nous pas à considérer qu’agir en tant que citoyen-ne mérite une récompense ? N’est-il pas possible d’envisager l’engagement comme altruiste ?
La prise en compte d’éléments qui relèvent de choix personnels dans le dossier scolaire brouille la frontière entre les sphères privée et publique et installe dans l’esprit de nos élèves le principe selon lequel un engagement militant doit se jauger à l’aune de la reconnaissance que peut en avoir l’institution ou l’entreprise. Elle a pour but de formater les esprits, de rendre dociles les futur-es salarié-es et citoyen-nes en les aiguillant le plus tôt possible vers les engagements reconnus comme bons et utiles pour l’ordre établi.
Le SNES-FSU doit demander l’abandon du parcours citoyen et refuser toute évaluation concernant « l’engagement » des élèves. Il doit défendre des propositions qui visent à développer les pratiques démocratiques en classe et dans les établissements scolaires qui permettront d’amener les élèves à devenir des citoyen-ne-s conscients-e-s et émancipé-e-s.
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Refuser d’être complice du fichage des élèves
Olivier JEUNET/ UA
En refusant de remplir base-élève, les enseignants du primaire ont su s’opposer efficacement au fichage numérique de leurs élèves… jusqu’à son retour à travers le Livret Scolaire Unique. Dans le secondaire, le recueil de données sensibles concernant les élèves n’a jamais cessé et le LSU n’est qu’une pierre de plus à un édifice dont il est difficile de savoir ce qu’il cache réellement. Derrière l’Identifiant National Élève s’amassent des informations recueillies par l’Éducation Nationale parfois sans rapport avec les résultats scolaires et toutes disponibles pour des « partenaires » plus ou moins éloignés du service public d’éducation.
L’EN impose de plus en plus à ses personnels l’utilisation de divers outils numériques pour la gestion des élèves. Les enseignants, CPE, PsyEN doivent connaître et pouvoir contrôler la manière dont les informations qu’ils saisissent dans ces divers logiciels sont archivées. Ils doivent savoir qui a accès à ces archives et comment elles sont utilisées par l’administration. Le fonctionnement doit être transparent.
Les familles doivent avoir un droit de regard sur ce qui est saisi concernant leurs enfants, doivent connaître et pouvoir utiliser leur droit à faire effacer ou ne pas donner certaines informations, en particulier lorsqu’elles ne sont pas pertinentes pour la scolarité.
Les élèves ont le droit à l’oubli et le fichier lié à leur INE ne doit contenir que les informations concernant les qualifications qu’ils ont acquises au cours de leur scolarité.
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Voie technologique
Alain LEURION/ STI
Les collègues de la voie techno comprennent bien que les élèves ne vont plus se diriger vers un bac bizarroïde qui sera à coté de la seule voie générale, de l’unique voie royale, de parcoursup et qui ne permettra pas d’accès correct à l’université. Si des familles n’ont pas compris ça, les quelques élèves qui iront vers les séries techno (encore un peu plus dé-spécialisées) auront peut-être la possibilité de faire un BTS en apprentissage car, par voie scolaire, ce seront exclusivement les bac pro qui prendront les places. Et comme le financement des CFA va dépendre du nombre de contrats d’apprentissage, si un élève de bac techno peut signer un contrat, il sera le bienvenu au CFA !
Donc, la voie technologique, voie de promotion sociale et de démocratisation des études supérieures est morte et bien morte.
Quels mandats pour le congrès ? : Depuis la réforme STI2D, et même depuis la réforme du lycée avec l’introduction des enseignements d’exploration qui ont réduit de 2/3 les horaires technologiques en seconde, qui va se mobiliser pour maintenir en l’état la STI2D ? Nos collègues sont encore en souffrance dans l’enseignement transversal et sont encore à la recherche de sens de cet enseignement. Mon avis est qu’il faudrait revenir à des enseignements bien plus spécialisés et supprimer l’enseignement transversal. Mais hélas, l’état de destruction de la voie technologique, humain et matériel, est tellement avancé qui sera impossible de revenir à quelque chose de correct…On y est pas arrivé jusqu’à aujourd’hui, c’est pas avec Macron qu’on va y arriver !
Vu que la mort est inéluctable et programmée, notre action syndicale doit etre de revendiquer la mort la plus douce possible et éviter d’emmener nos collègues vers la dépression, voire le suicide, comme on l’a connu lors de la réforme STI2D. Pour cela, il faut demander un plan d’accompagnement : cessation progressive d’activité, nomination en surnombre, congé de mobilité, reconversion avec formation longue, retraite anticipée, etc…
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Technologie en collège… sauvée par nos mandats ? peut-être mais pas tout de suite
Alain BRAYER/ Secteur Contenus – gpe Technologie
Nous avions dénoncé lors du congrès de Perpignan en mars 2009 et les suivants jusqu’au congrès de Grenoble en 2016 l’effet dramatique de la dégradation des programmes de 2008 qui définissaient la technologie principalement dans les relations qu’elle aurait avec les disciplines scientifiques et comme pré-enseignement de STI chargé de limiter la désaffection des élèves pour ses enseignements du lycée.
En l’absence de lieux et de moments de réflexion collective, il était apparu indispensable alors à l’AEAT (Association des Enseignants d’Activités Technologiques) et au SNES d’organiser conjointement, en mars 2010, un colloque intitulé “Quelle place pour la technologie dans la culture ?” afin de tenter d’affirmer ce que les enseignements technologiques et la technologie devraient pouvoir apporter à la culture commune des lycéens et collégiens. Sur la base des contributions et des actes produits lors de ce colloque nous avons porté nos analyses partout où nous le pouvions et jusque dans les séminaires nationaux prônant l’EIST (Enseignement Intégré de Science et Technologie) face à nos IPR et IG, face aux représentants des Académies des sciences et des technologies, incapables, comme ils le reconnaissent dans les différents rapports d’enquêtes, de trouver un quelconque intérêt à ce dispositif, si ce n’est le confort qu’apporte au élèves et aux enseignants les moyens supplémentaires alloués à l’expérimentation.
Constatant dès 2010, l’effet dévastateur sur nos métiers, en termes de RPS, des dégradations générées par les derniers programmes de notre discipline, lorsque les enseignements technologiques et les différentes voies du lycée furent attaquées, nous n’avons eu de cesse, de mettre en garde nos collègues enseignants de STI de ce que la réforme qu’ils découvraient allait à terme entraîner comme perturbation au lycée. Mal entendus, pas écoutés, nous savons maintenant ce que cette réforme a imposé comme drames et souffrances dans leurs rangs.
Il nous apparaissait alors d’autant plus indispensable de débattre urgemment des contenus et des objectifs de notre enseignement dans la construction d’une culture de tous les élèves, aussi, lors des congrès nationaux successifs du SNES-FSU, 2014, 2016, associés aux enseignants des voies technologiques, comme nous malmenés, il nous a fallu batailler pour imposer notre vision à l’ensemble de notre syndicat et obtenir les mandats d’étude nécessaires à cette réflexion. Nous constatons malheureusement, années après années, que le débat national souhaité sur l’enseignement de la technologie pour toute la durée de la scolarité obligatoire de tous les élèves n’est toujours pas initié et que nos analyses sont à peine relayées par nos représentants dans les instances et les groupes de travail nationaux, avec les décideurs et notre ministère. Pouvoir s’appuyer sur des spécialistes et chercheurs pour faire entendre notre voix dans ce qui sera la prochaine réforme du lycée, touchant autant l’organisation du bac que l’équilibre des disciplines enseignées aurait pourtant été un atout majeur.
Dans le temps qui a été celui de la réforme du collège et de la réécriture de tous les programmes, il ne nous a pas été possible d’obtenir les audiences sollicitées auprès des membres du CSP et des IG de STI, chargés de notre discipline.
Enfin, après quatre années, soit deux mandats successifs arrachés à Marseille et Grenoble, nous nous n’avons pu imposer la réouverture d’un concours spécifique de recrutement dans notre discipline, pourtant condition indispensable au déblocage des possibilités de mutations nationales des collègues de notre discipline, qui stagnent pour certains depuis plus de 15 ans dans leur première académie d’affection. Cette demande a-t-elle été évoquée au ministère par nos représentants en dehors des CAPN où le problème, on le sait, a été abordé ? Que dire encore des mandats de l’ouverture d’une agrégation ou d’un corps d’inspection, spécifiques à notre discipline que l’on porte depuis sa création ?
Il est aujourd’hui évident que les textes et les mandats adoptés en congrès doivent pouvoir vivre, être défendus par l’exécutif du Snes-FSU afin d’être mis en oeuvre par tous les secteurs qui peuvent y être liés, de près ou de loin, et surtout pas détournés, retardés ou différer pour de simples raisons d’opportunité politique ou de calendrier.
Oui le SNES-FSU doit [] s’efforcer davantage, à travers ses moyens de communication, de développer des contacts avec les partis politiques, les associations, les chercheurs…, de poser ses propres sujets sans attendre de s’exprimer en réaction à ceux imposés par l’actualité, d’irriguer davantage le débat public et en premier lieu les lieux de travail des personnels. (3.1.1. Thème 4)
Nos instances doivent êtres plus visibles, plus ouvertes, et au besoin, réorganisées pour plus d’efficacité et pour pouvoir attirer de nouveaux militants (3.2.1. Thème 4) ou au moins ne pas les faire fuir.
Oui le Bureau National du Snes-FSU doit davantage s’appuyer sur ce qui acquis par ses adhérents et ne pas différer le travail de certains mandats. L’accélération du rythme des réformes et leur vertigineux empilement ne doit le distraire des attentes de la profession. Le Snes-FSU doit imposer notre vision face aux réformes qui attaquent nos mandats, en s’appuyant sur les principes et analyses qui les ont construits.
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Quand on veut tuer son chien on l’accuse de la rage !
Cécile CLUZEAU/ Elisabeth HERVOUET/ Giulaine DE SAN MATEO/ EE
Depuis plusieurs années le bac semble porteur de tous les maux à la fois, trop lourd mais aussi trop facile, ne permettant pas assez de distinguer les élèves.
Par sa réforme, le ministre Blanquer prétend vouloir « remuscler » l’examen, mais ce qu’il faut c’est mettre fin au décalage entre programme, sujets et notation. La difficulté des exercices proposés à l’écrit d’EAF, notamment pour des élèves qui ont subi la réforme du collège, et l’immensité du programme contraignent pourtant les correcteurs, sous la pression des IPR, mais aussi par souci d’équité, à revoir leurs attentes à la baisse ce qui finit par vider l’évaluation de son sens, empêche de valoriser les élèves sérieux et décrédibilise la discipline. Des épreuves plus adaptées et des programmes plus resserrés qui pourraient être traités par tous augmenteraient le niveau d’exigence et redonneraient du sens aux exercices. Par ailleurs, les règles concernant le choix des textes supports de l’interrogation orale diffèrent d’une académie à l’autre, suivant l’appréciation des corps d’inspection. Ainsi la littérature étrangère pour les lectures analytiques est acceptée à Créteil mais interdite à Bordeaux, par exemple, alors que l’examen est officiellement national. De plus, le flou entretenu sur le nombre de textes à étudier précisément est non seulement anxiogène pour les collègues mais il conduit à une grande inégalité entre les candidats qui peuvent présenter jusqu’à dix textes d’écart pour une même filière. Il est urgent de donner un cadre plus précis à ces épreuves.
En histoire-géographie, les programmes sont lourds et ambitieux et les horaires restreints, en S notamment. La composition, qui devrait être un exercice de réflexion sur des sujets originaux se transforme en une simple restitution du cours sur des sujets correspondant presque exactement à l’intitulé du programme, souvent à des bornes chronologiques près. Quant à l’étude de document, elle est devenue un exercice extrêmement difficile. Non guidée par des questions, elle demande un niveau d’analyse et de maîtrise des méthodes que peu de nos élèves possèdent et que l’on ne peut leur faire acquérir dans les horaires impartis et les conditions actuelles. Le croquis, n’est plus qu’une épreuve de mémorisation très inégalement notée suivant les collègues tant les attendus diffèrent. Résultat, les consignes de notation sont très larges et les objectifs dénaturés : plus besoin de problématique ni de véritable construction. A force d’appeler à la « bienveillance » des correcteurs et correctrices, les notes obtenues ne donnent que de loin une idée du niveau réel des élèves.
Rien d’étonnant alors que dans le questionnaire sur le Bac réalisé par le Snes, les collègues aient majoritairement fait état de pressions sur la notation et du fait que les résultats obtenus étaient « surévalués ».
Pour défendre le bac, lui redonner son sens et lutter contre la réforme, le Snes doit s’appuyer sur la réflexion des groupes disciplinaires et échanger avec les collègues plus largement, sur la forme et la nature des épreuves de bac, discipline par discipline pour en proposer de nouvelles adaptées à nos élèves avec des exigences de correction à la hauteur d’un niveau défini et réel du premier grade universitaire.
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Le lycée en 4 ans : le lycée de tous les possibles
Michelle CARMES/ Solenne OGIER/ Christine LE PAGE/ Isabelle TRAMONI/ UA
La démocratisation scolaire même ségrégative marque le pas depuis des décennies. La lutte contre le décrochage scolaire nous semble largement insuffisante. Trop de jeunes exclus prématurément du système scolaire se retrouvent sous-qualifiés ou sans qualification et ainsi victimes d’un chômage de longue durée, plongent dans une grande précarité. L’orientation précoce positionnée à la fin de la classe de troisième scelle bien trop tôt les destins des plus fragiles.
Il convient donc de repenser la structure du Lycée au moment même où tous les jeunes poursuivent des études au-delà de 16 ans en leur offrant de parcourir le Lycée en 4 ans. Cet allongement permettrait aussi de desserrer les carcans des programmes en les revisitant. Offrir de parcourir le Lycée en quatre années semble aujourd’hui nécessaire.
Les avantages d’une telle option ?
En l’absence d’un palier d’orientation en fin de troisième, tout élève entrerait au Lycée dans une seconde indéterminée devenant de fait une seconde d’orientation. Cette nouvelle seconde deviendrait une véritable année de transition et permettrait de choisir plus sereinement et de façon plus éclairée entre la voie générale, technologique ou professionnelle.
A l’issue de celle-ci, l’élève pourrait préparer son bac, quel qu’il soit, en trois ans.
Formulons l’hypothèse d’un véritable accompagnement dans la découverte des filières de formation pendant cette nouvelle seconde : l’adolescent de 15 ans aurait la possibilité en étant déjà au Lycée, de mieux comprendre les objectifs des trois voies et plus largement de l’Ecole. Il disposerait d’un temps de réflexion davantage en lien avec son développement cognitif et psychologique plus mature. Cela lui permettrait de mieux appréhender son environnement et de mieux se projeter, en laissant naître ses aspirations.
Il va de soi que la suppression du palier d’orientation de fin de Troisième devrait nous imposer de mener une véritable réflexion sur l’accompagnement vers la réussite pour tous les élèves dès le collège. Davantage de remédiation serait nécessaire pour permettre à tous d’accéder à une nouvelle Seconde dans les meilleures conditions.
Envisager un Lycée en quatre ans permettrait de soulager le Collège de la responsabilité trop précoce de répartir les élèves entre LEGT et LP ; de recentrer le Collège sur ses missions fondamentales en donnant le temps nécessaire aux apprentissages et à la remédiation ce qui créerait un nouvel enjeu pour les heures d’accompagnement personnalisé ; de donner un sens plein à l’idée de Seconde de détermination en faisant de cette classe l’élément central de la construction de son orientation.
Un Lycée en quatre ans permettrait de tester une orientation via les enseignements d’exploration et de la valider ultérieurement ou de la reconsidérer
. Ces enseignements d’exploration incluraient évidemment les champs professionnels.
Quelle structure ?
Cette nouvelle Seconde se structurerait autour d’un tronc commun raisonnablement organisé autour du Français, des Maths, des sciences humaines et sociales, de deux langues vivantes, d’une science expérimentale et de l’EPS. Seraient à choisir trois enseignements de compléments obligatoirement parmi des listes préalablement établies. La première liste proposerait au choix un autre enseignement général; la seconde un enseignement technologique ce qui permettrait à tous les élèves de découvrir la diversité de cette culture technologique ; la troisième un enseignement du champ professionnel.
Il nous semble qu’ainsi nos élèves issus d’une telle classe de Seconde seraient mieux à même de déterminer l’orientation de leur choix. Nous proposons de débattre autour du projet ici ébauché.
Les classes de Première marqueraient la sélection d’une voie et l’entrée dans une spécialisation puisque les filières seraient conservées mais enrichies afin d’éviter une excessive rigidité et un enfermement dans une spécialisation qui interviendrait là encore trop précocement. Il nous faut sortir des visées restreintes face à une prolifération des savoirs ce qui redynamiserait nos filières et apporterait un souffle nouveau auquel seraient sensibles les adolescents qui découvriraient réellement de nouvelles disciplines jusqu’ici jamais enseignées au Lycée. Ces enseignements de compléments ouvriraient le cursus vers d’autres formations ainsi rendues possibles : pour les Littéraires nous songeons à des enseignements d’arts, de Droit , de Sciences politiques par exemple ; pour les profils scientifiques l’urbanisme, l’architecture, l’environnement, l’écologie.
La classe de Terminale amplifierait la spécialisation choisie l’année précédente en accroissant le poids des enseignements de spécialité auxquels viendrait s’adjoindre la Philosophie appartenant au tronc commun. A la fin de celle-ci seraient placées les épreuves du Bac avec la possibilité toutefois de différer ces dernières à l’année suivante si le lycéen ne se considérait pas totalement prêt : l’épreuve de philosophie pourrait par exemple nécessiter pour certains un enseignement sur deux ans au terme desquels ils candidateraient.
Une année de maturité ?
Elle s’articulerait autour de pédagogie de projets motivante et pluridisciplinaire mais menée sur un temps concentré conçue comme une façon complémentaire d’apprendre des connaissances et des compétences disciplinaires. 50Heures dans l’année maximum.
Elle permettrait de mieux préparer la liaison entre le Secondaire et le Supérieur qui ne seraient plus deux mondes qui s’ignorent mais qui devraient se rapprocher afin d’assurer une transition réussie pour tous les élèves. Des universitaires pourraient ainsi assurer des conférences aux lycéens afin de leur offrir une meilleure compréhension du monde contemporain. Cette année complémentaire serait l’occasion de préparer nos élèves aux attendus universitaires de façon plus fine ; d’accroître leur autonomie et leur capacité à s’organiser face à leur travail ; de proposer des stages d’immersion en Université afin qu’ils s’approprient ce nouvel environnement et ses exigences dont ils doivent prendre conscience. Cette année de maturité dense et porteuse d’ambitieux objectifs offrirait des modules de préparation d’entrée dans le Supérieur.
Elle serait également mise à profit pour les élèves de bacs professionnels qui pourraient ainsi mieux préparer leur accès au BTS.
Conclusion :
Cette nouvelle structure du Lycée permettrait de concevoir différemment l’orientation et de donner un autre rôle dévolu à la classe de Seconde qui aujourd’hui est la plus difficile du Lycée et qui n’est toujours pas une priorité nationale pour l’affectation de moyens. Ce nouveau déroulé d’études secondaires sur quatre d’années mérite largement d’être considéré et mis en débat. Il offre de solides opportunités à saisir et augurerait d’une grande réforme susceptible d’emporter la conviction et l’adhésion des acteurs de terrain que nous sommes.
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Informatique dans le secondaire : pour une agrégation d’informatique.
Thomas BRISSAIRE/ JF CLAIR/ UA/ Secteur Contenus – numérique
Pour commencer, il nous semble inapproprié de se positionner sur la création, ou non, d’une discipline « informatique ». On peut en effet s’interroger sur la légitimité que nous, organisation syndicale, aurions à demander, dans le contexte actuel, la création de telle ou telle discipline scolaire, l’existence du champ disciplinaire des sciences informatiques (ICN et ISN dans l’ancien lycée, « numérique et sciences informatiques » dans le nouveau, algorithmique dans les programmes, …) ne pouvant justifier à lui seul la création d’une discipline scolaire. Sinon, il faudrait créer aussi d’autres disciplines . Par ailleurs, la notion même d’informatique n’est pas clairement définie (cf Françoise Tort lors du stage national de décembre 2017) :
– science du traitement rationnel, notamment par machines automatiques, de l’information considérée comme le support des connaissances humaines et des communications,
– science reposant sur quatre concepts (Gilles Dowek, 2011) : machine, information, algorithme, langage,
– ensemble relevant de différentes approches selon les activités et le rôle de l’humain : l’informatique science du calcul; l’informatique activité d’utilisation de dispositifs informatisés; l’informatique sociale; l’informatique des objets connectés,
– pensée informatique (ensemble d’outils intellectuels pour résoudre des problèmes réels, complexes, en concevant des solutions exécutées par des ordinateurs).
Le ministère n’ayant jamais cherché, ces dernières années, à clarifier sa position, difficile donc, dans ce cas, de réclamer une discipline dont nous ne connaîtrions pas clairement les contours.
Cependant, la révolution numérique et les enjeux de la numérisation progressive que subit la société impactent aussi depuis quelques années tant le métier que les programmes et les enseignements.
Ainsi, il existe actuellement une spécialisation « informatique » pour les agrégations de maths, de SII, d’éco-gestion, pour le CAPET d’éco-gestion, pour le CAPES de mathématiques… Cependant, si on excepte l’éco-gestion (et encore une seule option de ce CAPET est concernée), le vivier est peu important, et les résultats pour le moins mitigés. En effet, ce n’est pas le salaire d’un enseignant en début de carrière qui attirera les informaticiens de haut niveau, depuis l’éclatement de la bulle Internet, les informaticiens polyvalents étant une denrée rare sur le marché de l’emploi.
Par ailleurs, il existe une certification pour les enseignants qui assurent la spécialisation ISN de l’actuel bas S. On retrouve aussi certains d’entre eux dans l’option ICN ou l’enseignement de découverte de seconde du même nom. Toutefois, la certification s’est faite au niveau académique, avec de fortes disparités sur le territoire national : sans remettre en question les compétences des collègues, dans certaines académies il y a eu du simple au triple en jours de formation avant la certification! Par contre, il semblerait qu’il y ait chaque année des formations (continues) fléchées pour les enseignants d’ISN et ICN, dont certains formateurs sont parfois les pionniers d’ISN.
Avec le lycée Blanquer, la donne change car il va falloir un vivier conséquent d’enseignants en mesure d’assurer les enseignements d’une part pour le tronc commun Humanités scientifiques et numériques (si tant est que l’orientation du contenu soit un tant soit peu scientifique), d’autre par pour la spécialité « Numérique et sciences informatiques » (dont on peut penser qu’il pourrait se baser sur l’ISN actuel en terme de contenus de programme). Mais on démultiplie aussi le nombre d’heures nécessaires (il n’y avait que 2h par semaine pour chacun de ces enseignements). Il va donc falloir d’ici un an un recrutement conséquent, et donc l’identification de collègues prêts à prendre en charge ces enseignements. Jusqu’à présent, tous assuraient aussi des enseignements dans leur discipline de recrutement (ou celle qui l’avait remplacée). Et tous n’ont pas envie de cesser d’enseigner celle-ci !
Il faut donc à la fois, si on part du principe que la réforme va se mettre en place suivant le calendrier prévu, envisager la mise en place dans un an, et une politique de recrutement à moyen et long terme.
Tout d’abord, le CAPES de Mathématiques option Informatique n’est pas satisfaisant. Il faudrait des candidats à la fois avec un bon niveau de maths et en informatique, mais aussi revoir l’épreuve d’informatique (et donc casser la « norme » des épreuves actuelles du CAPES). En effet, il semblerait que les résultats à l’épreuve de mathématiques de niveau licence de mathématiques soit très inférieurs, pour les candidats ayant choisi l’option informatique, à ceux des autres candidats. C’est donc un constat d’échec.
Par contre, le volume d’informatique en CPGE est tel que nombre de collègues veulent une spécialisation : soit les mathématiques (ou la physique), soit l’informatique.
Une agrégation d’Informatique, couvrant l’ensemble du spectre des agrégations à option informatique actuels pourrait être envisageable (il semblerait que l’inspection générale n’y serait pas opposée) et pourrait présenter plus d’attractivité pour les informaticiens tentés par une carrière dans l’enseignement.. Mais on se heurte alors au problème suivant : si agrégation, il faut un CAPES ! Toutefois, comme dans nos mandats anciens figure l’idée d’une seule grille de salaires (agrégés) pour tous, c’est une revendication qui pourrait être envisageable (et quand même un peu révolutionnaire) : la création d’une agrégation sans CAPES équivalent (cela existe notamment avec le cas de la Grammaire). Cette agrégation pourrait aussi être envisagée comme une option commune à toutes les agrégations des disciplines scientifiques et technologiques Cependant, tous les collègues ne sont pas prêts pour une telle « bivalence », même si de plus en plus peuvent la réclamer (sauf en CPGE)….
Reste la période à court terme : il faut des profs pour être prêts à enseigner d’ici un an ! Et, surtout, que ces profs ne soient pas ensuite jetés comme des kleenex si agrégation il y a !
Pour ces enseignants qui auront sans doute une certification (comment le ministère pourrait faire autrement?), on pourrait peut être demander plutôt une « spécialisation », et, lorsqu’ils l’auraient, une session spéciale (interne donc) leur permettant de passer le concours (pour les non agrégés qui enseignent actuellement ISN). Pour les agrégés, comme cité dans le paragraphe précédent, l’accès serait de plein droit au nom des disciplines connexes, par le biais d’une validation de l’Inspection Générale (resterait à définir l’inspection générale compétente pour l’informatique) sous réserve d’une formation adéquate qui correspondrait à un approfondissement de la spécialisation. Tous les enseignants ayant des qualifications en informatique devraient pouvoir accéder à cette spécialisation, y compris donc les enseignants de technologie (qui n’ont pas d’autre perspective actuellement que de rester en collège).
Le Snes-Fsu pourrait donc demander au ministère :
de définir enfin ce qu’il entend lorsqu’il emploie le terme « informatique » dans le secondaire,
de fixer clairement un périmètre et des objectifs aux enseignements relevant des sciences informatiques,
et de recruter, à terme, au niveau Agrégation les enseignants qui en auront la charge.
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Pour la création d’heures d’enseignement de l’informatique,
et le recrutement de professeurs pour les assurer !
Jérôme LAUNET/ Pierre PRIOURET/ Christophe SCHNEIDER/ Mathématiques Collège, lycée, CPGE
Depuis longtemps, le SNES réfléchit à un enseignement spécifique de l’informatique. Le Congrès de Marseille a débouché sur un mandat d’études sur « la question d’une discipline (Informatique, NdR) à part entière ou (son) intégration dans une discipline existant ». Celui de Grenoble avance : « Une réflexion est nécessaire sur les contenus d’un éventuel enseignement informatique et de sciences du numérique pour tous et toutes , fait le constat que « L’évolution du CAPES de Maths (avec) une option informatique (…) n’est donc pas satisfaisante » et nous engage à aller vers « l’aboutissement de cette réflexion » sur « la question de la création d’un concours de recrutement de professeurs dont l’enseignement couvrirait l’informatique et les sciences du numérique. » Au même moment, nous décidions pour les CPGE que « l’informatique doit être reconnue comme discipline et enseignée par des enseignants spécifiques, un enseignement à horaire hebdomadaire sur toute l’année. Le ministère doit accélérer la création de postes d’informatique. » Cette année, nous sommes invités à poursuivre un « travail de réflexion sur la possibilité d’un enseignement dédié à l’informatique » (Thème 1, fiche 7).
Les programmes du collège 2016 intègrent au cycle 4 un thème « Algorithmique et programmation » en mathématiques, et une partie « L’informatique et la programmation » en technologie. Ceux du cycle 3 précisent que des activités mathématiques « constituent des moments privilégiés pour une première initiation à la programmation » et mettent à l’étude en technologie « le stockage des données, notions d’algorithmes, les objets programmables ». Au lycée, les spécialités ISN et l’enseignement d’exploration ICN croisent des notions purement informatiques (langages, programmation) et des enjeux sociaux et éthiques.
Nous pensons nécessaire d’adopter position plus affirmée : pour nous, le SNES doit intégrer dans ses mandats la création d’heures dédiées pour l’enseignement de l’informatique, en collège comme au lycée, et recruter des enseignants spécialisés pour le faire, par la création d’un CAPES/T, détaché du CAPES de Mathématiques, et d’une agrégation d’informatique. De tels concours devraient aussi se baser sur un corpus universitaire couvrant des disciplines permettant d’appréhender la maîtrise des fondamentaux des sciences et technologies informatiques, mais aussi les enjeux sociétaux, éthiques et moraux de l’informatique et de ses applications.
Si on se contente d’une certification, on aboutira à la création massive de postes spécifiques, que nous condamnons par ailleurs, et on écarte pour longtemps la possibilité d’une évolution du 2nd degré, indispensable à la formation des citoyens de demain, qui, dans un monde d’algorithmes, d’applications et de développements de l’informatique personnelle de proximité, ont besoin de connaissances en la matière.
Nous ne serions pas seuls à choisir cette voie : La Société Informatique de France et l’association Enseignement public et informatique (EPI) ; l’Académie des Sciences, … Le rapport Villani-Torossian va également dans le même sens.
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Élections professionnelles :