Bilan de la mise en place des programmes

L’histoire-géographie est la seule discipline à avoir bénéficié de repères annuels pour les programmes des cycles 3 et 4. Cela a permis d’atténuer (relativement) le choc de leur mise en place simultanée sur les quatre niveaux du collège.

Toutefois, loin d’aboutir à un allégement par rapport aux textes de 2008, les nouveaux programmes ont aggravé une tendance maintenant bien installée.

Des dilemmes de métiers

Faut-il enseigner de manière approfondie quelques questions permettant aux élèves de construire savoirs et méthodes propres à la discipline ? Faut-il plutôt traiter à tout prix tout le programme, y compris en le survolant, pour éviter de placer les élèves face à un enseignement parcellaire ?

La plupart des enseignant.e.s traite le programme de Troisième au prix de choix pédagogiques qui ne les satisfont pas. Par exemple le chapitre sur l’Allemagne nazie est inséré dans le thème « Démocraties fragilisées et expériences totalitaires entre les deux-guerres », ce qui amène à traiter la France des années 1930 et le Front Populaire, la Révolution russe, l’URSS de Staline, et à évaluer les acquis en quatre heures environ…

Dans la colonne « Démarches et contenus d’enseignement » figure à plusieurs reprises la consigne de présenter « à grands traits ». Quel sens peut-on donner aux apprentissages avec un tel survol ?

Pour les autres niveaux, la majorité des enseignant.e.s donne la priorité aux démarches et méthodes à construire, prenant le temps de faire saisir aux élèves la complexité d’une période, d’une société, d’un phénomène, au prix de chapitres qui ne sont parfois pas traités intégralement. L’institution oblige donc les enseignant.e.s à procéder à des choix qu’elle se refuse à leur offrir officiellement, voire qu’elle peut leur reprocher.

L’approche par les compétences, pronée par l’institution, n’est pas non plus une solution qui permette de faire face à cette ampleur.

Par exemple, la fiche des documents d’accompagnement consacrée à la compétence « Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués » explique que « raisonner, c’est très souvent faire un récit ou une description ayant une vocation démonstrative ». On peut donc demander aux élèves de «Raconter une crise de la guerre froide pour montrer qu’elle est emblématique d’une confrontation Est-Ouest ». On ne voit guère en quoi cela peut faciliter la mise en œuvre de cette partie du programme.

Nos propositions

• Limiter le nombre de questions étudiées pour se centrer sur la construction d’un mode de pensée historien et géographe sur les sociétés, donc envisager des questions au choix.
• Mieux articuler les contenus du collège avec ceux du lycée.
• Établir des liens plus marqués entre l’histoire et la géographie.
• Réintroduire en géographie les territoires en marge, les « exclus », en prenant en compte les approches de la géographie critique, faire une place plus importante en histoire à l’étude de l’histoire globale, aux dimensions extra-européennes ainsi qu’aux groupes sociaux.

Contact : contenus.secretariat@snes.edu
Twitter : @HGSnesFSU

Nouvelle épreuve terminale au DNB en Histoire-Géographie-EMC

La nouvelle épreuve terminale au DNB pose plusieurs problèmes :

• décalage entre les objectifs (connaissances, capacités, méthodes) que se fixe la discipline et les attendus des épreuves terminales ;
• l’exercice de la question longue pourrait être amélioré en donnant lieu à une étude plus problématisée de documents, avec la rédaction d’un paragraphe structuré autour de connaissances et nourri des informations tirées des documents.

Le principal problème posé par l’épreuve de la session 2017 fut le sujet d’EMC : une approche orientée idéologiquement, mêlant dans la confusion l’Union européenne et ses institutions, la République française et « ses valeurs ». Alors que l’EMC est censé permettre à l’élève en tant que futur.e citoyen.n.e de construire une pensée critique, l’exercice demandait de justifier une opinion donnée d’avance.