Bilan de la mise en place des programmes

La mise en place des nouveaux programmes sur tous les niveaux simultanément a alourdi la charge de travail des enseignant.e.s de mathématiques, notamment avec les exigences de la réforme du collège (par exemple découpage des éléments de programmes en « micro-compétences » pour positionner un.e élève sur une « compétence »). Le programme doit être traité en moins de temps à cause des EPI et de l’AP, qui au final ont souvent été détournés de leurs objectifs : EPI aux contenus souvent superficiels, peu en lien avec les programmes et vécus comme « passages obligés », AP en classe entière impossible à mettre en place dans la plupart des établissements faute d’heures spécifiques dévolues à l’AP.

Evaluation, crédits, manuels

Si, dans la majorité des cas, il n’y a pas eu de véritable remise en cause des modalités d’évaluation choisies par les enseignant.e.s, l’imposition d’une évaluation non chiffrée dans certains établissements – surtout en Sixième – a ajouté au désarroi des enseignant.e.s. La faiblesse des crédits consacrés aux manuels, ainsi que le manque de temps pour les analyser, a conduit certaines équipes à surseoir à l’achat, et donc à augmenter le budget « photocopies ». Les conditions d’utilisation en classe des manuels numériques sont loin d’être optimales.

Construire une culture commune

Les programmes par cycle ont nécessité une redistribution des notions étudiées par année, souvent basée sur la progression des anciens programmes, avec quelques difficultés de mise en place liées au fait que les enseignant.e.s se sont souvent senti.e.s « seul.e.s », malgré les nombreuses formations d’accompagnement qui n’ont pas donné les réponses attendues : jusqu’où doit-on approfondir telle notion, quel est le minimum réellement attendu pour telle autre… ? Ces formations imposées n’ont pas permis de clarifier les attendus des programmes ni d’assurer que ceux-ci sont les mêmes dans tous les collèges. Dans certaines académies, les pratiques proposées dans les documents d’accompagnement ont été labellisés « bonnes pratiques », alors que ce ne sont que des exemples possibles.

La coordination pour le cycle 3 n’a pas toujours permis un véritable travail entre pairs, sans compter la difficulté à trouver des plages horaires communes pour la concertation.

Informatique, programmation, algorithmique

L’introduction de la programmation avec Scratch a souvent davantage ressemblé à une animation informatique qu’à un enseignement de notions informatiques. Il est vrai que peu d’enseignant.e.s ont pu bénéficier d’une vraie formation « informatique » dans le cadre de la réforme, et que l’équipement des EPLE est loin d’être satisfaisant pour la généralisation d’un tel enseignement. De plus, la passerelle implicite entre les programmes de mathématiques et de technologie a peu fonctionné puisque les deux disciplines ont rarement utilisé les mêmes langages. En revanche l’algorithmique se pratiquait depuis des années avec les programmes de construction et de calcul. Elle n’est en rien une nouveauté, même si elle va plus loin qu’avant.

Nos propositions

• Définition de repères annuels, pour construire une progression cohérente sur l’ensemble du collège et assurer une même ambition pour tous les élèves.
• Une meilleure définition des objectifs annuels à atteindre en terme de connaissances et de compétences.
• Des programmes axés sur l’acquisition d’une culture mathématique ambitieuse, n’ignorant ni l’épistémologie, ni un vocabulaire mathématique plus riche, et laissant plus de place au formalisme mathématique.
• L’inscription dans les programmes de groupes à effectifs réduits.
• Le respect de la liberté pédagogique des enseignant.e.s quant au choix de leurs pratiques pédagogiques.

Contact : maths@snes.edu