Cycle 3

Le programme est présenté pour l’ensemble du cycle, sans repère annuel et avec des indications très succinctes sur la progression du CM1 à la 6ème. Le détail de l’organisation est renvoyé au conseil de cycle, y compris les choix de lectures et de contenus d’écriture, ce qui est un net frein à la liberté pédagogique. En pratique, on ne voit pas comment ce sera réalisable étant donné le nombre d’écoles figurant dans le bassin de recrutement d’un collège, sans oublier que certaines écoles desservent plusieurs collèges !
Plusieurs passages témoignent du fait que ce programme est écrit pour le 1er degré et s’adapte mal à l’organisation du collège. L’initiation au latin n’apparaît pas, sauf dans un point sur l’étymologie.
Cependant les contenus et les propositions de pratiques sont intéressants et beaucoup plus pertinents que l’actuel programme de 6ème. C’est bien la recherche du sens qui est privilégiée, tant pour la lecture, l’écriture que l’étude de la langue. L’insistance sur la régularité des pratiques de lecture et d’écriture est positive. La littérature n’est pas oubliée et elle est étudiée dans une visée déjà littéraire. Il manque un document annexe pour savoir quelles pourront être les thématiques et problématiques à aborder en lecture et écriture. On en reste actuellement à une exigence de variété, sans autre précision.
L’ensemble parait ambitieux, à la portée des élèves à ce stade de la scolarité et motivant. Le point noir reste le poids du conseil de cycle qui contraindra l’enseignant dans ses choix pédagogiques.

Cycle 4

Les programmes n’énoncent pas les enjeux pédagogiques de l’enseignement du français visés par ce cycle. On ne parvient pas à se faire une idée claire de ce qui est attendu. Ils sont composés de plusieurs éléments sans unité de sens ni de vision. Ils ne correspondent ni à la logique curriculaire (comme au cycle 3) ni à la déclinaison par année, hormis les thèmes qui annoncent cette déclinaison qui est aussitôt abandonnée.
Le programme commence par des propositions intéressantes comme la reconsidération de l’enseignement de l’oral ou le retour à la séquence et à un enseignement décloisonné. Mais on voit ensuite un autre grand défaut : l’hypertrophie méthodologique aux dépens du sens et du contenu. On ne parvient pas à déterminer l’articulation de ces thèmes avec l’ensemble du programme, structuré en 4 compétences qui ne sont pas rattachées à ces thèmes. Les programmes semblent davantage développer des méthodes, souvent imprécises, que les sens et les contenus de l’enseignement.
Le sentiment de confusion et de disparité est accentué par l’imprécision des expressions utilisées : « repères de progressivité », « repères de programmation », « une perspective culturelle ouverte et riche », « documents composites » etc.
Les intentions de départ étaient bonnes mais l’ensemble nécessite clarification et approfondissement pour devenir un programme lisible.
De plus, l’absence totale de propositions de corpus remet profondément en question le caractère national de ces programmes. Elle risque de creuser les inégalités d’accès aux textes et in fine à la constitution d’une culture nécessaire aux futurs citoyens.

Français et Histoire des arts

Le programme de français indique que « l’enseignant puise librement dans les thématiques d’histoire des arts pour élaborer des projets et construire des liens entre les arts du langage et les autres arts » et le programme d’HDA mentionne le français qui participe « en s’appuyant particulièrement sur l’étude de grands textes littéraires, poétiques, critiques et dramatiques, avec leurs transpositions cinématographiques ou leur mise en spectacle ».
En réalité, c’est en lisant le programme d’HDA que l’on comprend comment mettre en œuvre ce qui, en français, reste du domaine de vagues compétences attendues en fin de cycle.
De nombreuses compétences attendues en HDA sont des compétences d’expression orale ou écrite, travaillées en français, de même, un certain nombre de propositions d’activités correspondent à un travail qui peut se mener en partenariat avec le professeur de français.

Les difficultés d’articulation probables :

Le programme de français s’organise autour de questionnements définis annuellement alors que le programme d’HDA propose sept thématiques dont deux, au choix, doivent être travaillées chaque année, et six en tout étudiées au cours de la scolarité. La concertation entre les équipes disciplinaires sera donc d’une nécessité absolue et ce, d’autant plus que trois thématiques d’HDA sur les sept semblent difficilement compatibles avec les questions prévues pour le français. Elles peuvent éventuellement être abordées dans le cadre du « questionnement libre » prévu annuellement en Lettres, là aussi la concertation est fondamentale.
Par ailleurs, si le programme de français évoque les « œuvres artistiques » autres que littéraires, et notamment leur présentation ou celle de leur réception, à l’écrit et à l’oral, comme des compétences attendues en fin de cycle 4, le programme d’HDA semble renvoyer chacun à son domaine puisque la littérature est bien mentionnée comme un art et que le français se voit attribuer le travail sur le cinéma et les mises en spectacle. En d’autres termes, le programme d’histoire des arts ne prévoit pas explicitement que le français se penche sur la peinture et sur l’étude de l’image fixe, comme c’est le cas depuis des années et comme le suppose encore le programme qui renvoie vaguement à « peinture » ou encore « sculpture », dans le tableau des questionnements. Cela signifie-t-il que le professeur de français, sauf dans le cadre précis de « projets développés en équipe pluridisciplinaire », n’a plus à aborder l’étude de l’image fixe ?

Remarque :

Le programme d’HDA pourrait sans difficulté développer une interdisciplinarité accrue avec les langues anciennes (ce qu’il en restera du moins : le travail sur le manuscrit médiéval -thématique 1-, tout le travail sur la Renaissance -thématique 2-, semblent particulièrement propices à des croisements fructueux.)