À grands renforts d’arguments d’autorité jamais justifiés, il risque de se traduire par l’inclusion d’élèves sans accompagnement humain durant les cours. Cette nouvelle modalité réduirait donc le nombre d’AESH pourtant bien insuffisant.

Le DAR, qu’est-ce que c’est ?

Ce dispositif est proposé, sur notification de la MDPH, pour les élèves TND (troubles du neurodéveloppement) c’est-à-dire aussi bien les élèves dans les troubles du spectre de l’autisme (TSA), les troubles du développement intellectuel (TDI), les troubles du développement de la parole ou du langage (dysphasie), les troubles développemental de l’apprentissage (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) ou de la coordination (TDC, dyspraxie), ou le trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH).

Ces élèves sont scolarisé·es en classe ordinaire, sans accompagnement humain pendant les cours mais avec une kyrielle d’interlocuteur et d’interlocutrices (du secteur public mais aussi du secteur privé) en dehors du temps en classe.

Comme son nom l’indique, le dispositif se base sur l’idée d’une auto-régulation de l’élève. En trois temps, l’élève devrait apprendre à s’auto-observer, s’auto-évaluer pour s’auto-réagir (sic). À ce stade, il est difficile de percevoir où est l’accompagnement. Dans les faits, les élèves vont se retrouver seul·es en classe (alors qu’auparavant ils et elles pouvaient être accompagné·es d’un·e AESH) avec la charge supplémentaire d’avoir à auto-gérer leurs difficultés…

Inclusion : Un pas de plus dans le désengagement de l’Etat ?

Un rapport du Sénat sur l’inclusion ainsi qu’un précédent ministre dénonçaient « le coût » de l’inclusion et proposaient un acte II de l’École inclusive avec moins d’AESH. Ce qui pose tant de difficultés aux personnels et aux élèves, c’est que l’inclusion n’est vue par le ministère que comme le moyen de faire des économies en supprimant les structures adaptées, sans accueillir dignement leurs élèves dans de bonnes conditions au sein des établissements non spécialisés.

Cela se ressent particulièrement dans la gestion des AESH, maltraité.es à travers les PIAL ( Pôle inclusif d’accompagnement localisé) et les PAS (Pôle d’appui à la scolarité). Cette situation est dénoncée avec force par la FSU.

Quelle organisation dans les établissements concernés ?

L’implantation d’un DAR dépend du rectorat et de l’ARS (agence régionale de santé). Di élèves maximum devraient être concerné·es dans chaque établissement mais la circulaire (BO du 12 septembre 2024) prévoit déjà des moyens de dépasser ce seuil.

Un·e enseignant.e non spécialisé·e (sic), issu.e du premier ou du second degré, est affecté·e dans le collège avec une multitude de missions, principalement de pilotage des personnels, ce qui peut dériver rapidement en une forme de hiérarchie intermédiaire.

Une salle devrait également être mise en place, théoriquement financée par la collectivité territoriale de rattachement, pour permettre aux élèves d’avoir une zone de décompression.

Enfin, une multitude de personnels extérieurs à l’établissement (éducateurs et éducatrices spécialisé.es, moniteurs-éducateurs et monitrices-éducatrices, accompagnant.es éducatifs et éducatives et sociaux, ergothérapeutes, orthophonistes, psychomotricien.nes, psychologues…) devraient se concerter régulièrement avec les équipes pédagogiques. Le texte préconise des rencontres hebdomadaires ! Le ministère semble méconnaître l’ampleur des déserts médicaux et paramédicaux. La multiplication des réunions en tout genre (probablement non rémunérées pour les personnels de l’Éducation Nationale) est donc inscrite au programme alors que la charge de travail s’est déjà considérablement accrue ces dernières années.

École inclusive : les revendications du SNES-FSU

Tout·e jeune doit pouvoir être scolarisé·e en tenant compte des obligations des lois de 2005 et de 2013, la scolarité en milieu ordinaire doit être recherchée. L’inclusion est un élément essentiel à la démocratisation de l’accès aux savoirs, à la réussite et aux parcours d’orientation ambitieux pour la totalité des enfants et des jeunes. En tant qu’idéal à atteindre, elle permet de rompre avec la logique bien installée dans la société et le système éducatif français d’une mise à l’écart des personnes en situation de handicap. Mais, dans le contexte actuel, l’École inclusive est soumise à une logique comptable bien plus qu’humaine et éducative. L’État français a été condamné à plusieurs reprises pour sa maltraitance dans la prise en charge des personnes en situation de handicap. Les injonctions paradoxales de l’État, l’insuffisance de moyens provoquent de la souffrance au travail, pour les élèves comme pour les personnels.

Les structures et dispositifs adaptés doivent rester une alternative pour certain·es élèves, alors qu’ils sont notoirement insuffisants ou menacés de fermeture. De manière générale, le bilan de l’École inclusive dans le second degré est donc affligeant, les moyens alloués à l’École inclusive ne sont pas à la hauteur des enjeux. Il est en effet urgent de mettre en place les moyens pour réussir l’inclusion scolaire et pour ne pas laisser les personnels démunis. Le nombre de classes soins-études doit être augmenté de manière significative et dotés de moyens importants.

L’annonce par la CNH (Conférence Nationale du Handicap) de la fermeture de tous les IME va priver les adolescent·es qui y sont accueilli·es des personnels et du cadre adaptés qui leur sont nécessaires. Le nombre d’élèves à besoins éducatifs particuliers ne cesse d’augmenter et la diversité de leurs difficultés aussi. La situation actuelle génère chez les personnels des dilemmes et une insatisfaction généralisée. L’École inclusive nécessite des classes à effectif réduit (20 élèves maximum).

Le conditions de travail actuelles des enseignant·es (classes chargées, trop de tâches annexes à faire, perte de sens du métier, éloignement du disciplinaire) constituent de la maltraitance institutionnelle.

Le SNES-FSU revendique que les élèves d’ULIS soient aussi comptabilisé·es dans les classes ordinaires, comme la loi le stipule, et que le nombre d’élèves en situation de handicap soit davantage pris en compte dans le financement des divisions et des dotations des établissements. Le SNES-FSU demande la création des structures et dispositifs dans tous les types d’établissement et revendique une répartition géographique assurant l’égalité d’accès à ces sections (SEGPA, ULIS, UPE2A et UPS), la suppression des PIAL et du principe de mutualisation.

Le SNES-FSU dénonce l’obligation de la réussite au DNB pour l’entrée en Seconde d’autant plus qu’il ne tient pas compte des besoins spécifiques des élèves relevant de l’inclusion. Elle est contradictoire avec la politique volontariste menée à l’école et au collège.

Nous devons construire un système éducatif inclusif et épanouissant pour l’ensemble des jeunes dans tous les territoires. Les établissements français à l’étranger ont un besoin urgent de formations de qualité auprès des personnels du réseau, et ce, afin de s’inscrire dans le processus d’une école française inclusive. À l’AEFE (Agence pour l’Enseignement du Français à l’Etranger), des moyens concrets et des groupes d’aide doivent être mis en place. Un cadrage est nécessaire dans les EGD et les établissements conventionnés pour les AESH.

L’État et les collectivités territoriales doivent se donner les moyens humains et financiers de l’accessibilité universelle qu’ils promeuvent, en améliorant le bâti scolaire. Il faut le repenser en envisageant un espace dédié au sein même des établissements scolaires pour tous les besoins spécifiques de ces élèves. Il faut permettre l’accessibilité des bâtiments et des classes, la mobilité et l’accueil au sein des classes, développer les espaces d’isolement sonores et équipements informatiques adaptés.

Il faut augmenter les places dans les structures spécialisées (IME, ITEP…) dont la question de l’intégration dans le service public doit être posée. Le SNES-FSU demande leur maintien car ils restent nécessaires pour des élèves aux besoins très spécifiques.

Le SNES-FSU exige pour l’amélioration de l’accueil des élèves BEP, une réduction drastique des effectifs par classe, un réel accompagnement et une formation initiale et continue exigeantes pour tous les personnels, notamment des professeur·es assurant la coordination des ULIS, UPE2A et SEGPA. Le maillage territorial de ces dispositifs doit être amélioré. Le SNES-FSU demande la création de postes au sein d’équipes pluri-professionnelles au sein de l’Éducation nationale.

Le dispositif de pré-inclusion des élèves de SEGPA dans les classes de sixième se fait au détriment de l’encadrement et des choix d’atelier de ces élèves. Ce dispositif doit prendre fin : la dotation horaire de SEGPA doit exclusivement être réservée aux élèves de SEGPA.

Des temps de concertation doivent être inclus sur le temps de travail de tous les personnels, y compris les AESH, afin de se rencontrer, d’échanger les informations, de croiser les regards, de prévoir les actions de chacun·e dans la classe, d’assurer le suivi des élèves.

Le SNES-FSU revendique la suppression des PIAL qui renforcent les logiques de gestion comptable et néo-managériale au détriment des accompagnant·es et des élèves. Le SNES-FSU continue de revendiquer un recrutement massif d’AESH formé·es, mieux rémunéré·es et mieux considéré·es ce qui passe par la création d’un corps de la Fonction publique de catégorie B pour ces personnels.

Le SNES-FSU s’oppose à la création de la fonction de professeur·es référent·es handicap et accessibilité numérique, à travers la mission d’« accompagnement renforcé des élèves à besoins éducatifs particuliers, notamment les élèves en situation de handicap ». Nommé·es dans chaque EPLE, ces professeur·es référent·es risquent de remplacer les ERSEH (enseignant·es référent·es à la scolarisation des élèves en situation de handicap), qui sont le plus souvent titulaires du CAPPEI. Le MEN doit développer un matériel pédagogique adapté et des formations initiales et continues substantielles pour tous les personnels parce elles et ils sont tou·tes concerné·es par les élèves à besoins éducatifs particuliers. Pour le SNES-FSU, c’est dès la conception des programmes que doit être pensé leur caractère inclusif dont découleront des diplômes eux aussi accessibles. La question de l’évaluation des élèves à besoins éducatifs particuliers doit également être posée. Pour que chaque enseignant·e volontaire puisse, à partir d’un diagnostic partagé, et indépendamment des professionnels de santé, déterminer les adaptations nécessaires à la réussite des élèves, une formation solide aux différents handicaps, aux missions des AESH et à divers dispositifs et pratiques pédagogiques doit être dispensée. Trop souvent, les professeurs doivent définir eux-mêmes leurs attentes à cet égard.

Le CAPPEI doit être repensé, la formation doit être allongée et spécialisée selon le type de public devant lequel l’enseignant·e sera amené·e à intervenir.

Les AESH doivent aussi pouvoir se spécialiser selon le type de handicap et selon le cycle.

Le SNES-FSU doit entamer une réflexion sur l’accès aux soins liés aux troubles des apprentissages.

Le SNES-FSU s’oppose aux PAS (pôles d’appui à la scolarité) et aux ARE (assistant·es à la réussite éducative) qui ne feraient qu’aggraver la dilution et la réduction des moyens, mais aussi la souffrance des personnels par une dégradation considérable de leurs conditions de travail et la négation de leur expertise spécifique dans leurs métiers. Les droits des élèves seront encore moins respectés qu’actuellement avec les PIAL où ils sont déjà bafoués si on réduit le nombre crucial d’heures déjà insuffisant auprès des élèves. En effet, la MDPH notifie pour chaque élève un accompagnement AESH. Le SNES-FSU dénonce la mutualisation de ce dernier et l’idée de confier leur répartition aux chef·fes d’établissement. Tous ces projets doivent être retirés. Le SNES-FSU demande que chaque élève en inclusion et nécessitant la présence d’un·e AESH bénéficie individuellement d’un·e AESH. Il veut aussi le retour à des notifications claires et précises de la MDPH pour chaque élève en situation de handicap.

Le MEN doit cesser d’imposer des projets pour l’École sans concertation ni bilan, comme à la Conférence nationale du handicap d’avril 2023.

Le SNES-FSU revendique le droit pour les organisations syndicales à participer au comité national du suivi de l’École inclusive (CNSEI) et, par principe, à tout projet touchant les élèves et les conditions de travail.