Ce rapport est riche. Il reprend ce que les notes de la DEPP avaient déjà dit en 2012: http://www.snes.edu/DEPP-L-evolution-des-competences.html et http://www.snes.edu/CE-competences-en-LV-des.html Il est intéressant de noter que le niveau de langue ait été pris en compte dans certaines compétences et de lire, pour l’anglais : “D’une manière générale, on constate une meilleure réussite dans le domaine de la compréhension que dans celui de l’expression. Compréhension de l’oral : 57,2 % Compréhension de l’écrit : 55,3 % Expression écrite : 38,7 %” En effet, on peut y voir les premiers effets du “tout oral” prôné depuis des années. Autre élément intéressant : “Ces résultats conduisent à s’interroger sur les pratiques de classe : l’entraînement à la compréhension de l’oral se limite-t-il au simple repérage/identification dans un document sonore ou bien habitue-t-on les élèves à construire le sens, c’est-à-dire à acquérir une méthodologie spécifique d’accès au sens d’un message oral ?” (p.69) En effet, est-ce une façon de reconnaître que la “mode des grilles” a poussé à faire plus de repérage que de la réelle compréhension ? Et plus loin de lire : “Autre interrogation : l’insistance sur la production orale et notamment l’expression orale en continu (que les enseignants doivent désormais évaluer, comme les autres activités langagières, afin de valider le niveau A2 et les compétences du livret personnel de compétences) s’est-elle traduite dans les classes par un moindre entraînement aux activités de compréhension ?” (p.69) Le même constat est fait pour l’espagnol : “Les élèves sont donc plus capables, dans l’ensemble, de repérer et de reconnaître des informations dans un message sonore que d’en percevoir les spécificités phonologiques et a fortiori de les utiliser pour construire le sens. Au vu des résultats, on peut supposer que les élèves ont acquis des connaissances et qu’ils sont capables de les reconnaître dans un message oral. En revanche, ils semblent avoir certaines difficultés à mettre en œuvre les stratégies nécessaires qui leur permettraient d’utiliser ces connaissances pour “construire le sens”. Ce n’est en effet qu’à partir du groupe 3 que les élèves semblent mobiliser certaines de ces stratégies. Ces conclusions conduisent à s’interroger sur les pratiques de classe : Qu’en est-il de l’entraînement à la compréhension de l’oral ? Se limite-il à des repérages lexicaux, grammaticaux au sein du message sonore ou entraîne-t -on les élèves à aller au-delà, à accéder au sens ? Les habitue-t-on à acquérir et à mettre en œuvre l es stratégies, la méthodologie qui, à partir d’éventuels repérages,permettent de construire du sens? Par ailleurs, et afin de tenter d’expliquer cette baisse des résultats dans cette activité langagière, le nécessaire entraînement à l a production orale et en particulier à l’ expression orale en continu n’ aurait-il pas eu pour conséquence un moindre entraînement aux activités de compréhension ?” (p.80) En allemand, idem mais il est intéressant de noter en plus : ” L’évaluation de 2010 a fait apparaître un nouvel élément : le taux de non réponse important, surtout en expression écrite, où il atteint un taux moyen de 44 %. On peut émettre l’hypothèse que face à une situation nouvelle, les élèves se sentent démunis et ne parviennent pas à mobiliser leurs connaissances. Ils préfèrent ne rien produire que de prendre des risques.” (p.151) Cela n’est pas sans rappeler, en effet, les élèves qui ne font que la CE et pas l’EE au Baccalauréat. Le rapport évoque aussi le positionnement des chefs d’établissement par rapport à l’enseignement des langues (p.174 et suivantes; p.197 et suivantes ; p.220 et suivantes). A noter qu’ils trouvent que: – le soutien des parents lors du travail à la maison est insuffisant (jusqu’à 65% des réponses) – les enseignants ne prennent pas assez en compte les besoins individuels des élèves (30 à 45% des réponses) – les enseignants résistent au changement (27 à 35% des réponses). Il y aurait aussi 90% des établissements au moins qui pratiquent des séjours linguistiques (cf. pages 175, 200, 223) et, cela fait presque sourire, beaucoup d’équipements seraient à disposition des enseignants (cf. page 176, 200, 223). Quant aux élèves, ils passeraient entre 1/4 et 1/2 heure par semaine à faire leurs devoirs par langue (cf. pages 65, 111, 163).

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