Mardi 05 décembre 2023, le ministre de l’Éducation nationale a annoncé ses arbitrages parmi les préconisations du rapport remis par la mission expresse « Exigence des savoirs » installée le 5 octobre dernier. Le nom même de cette mission disqualifie les savoirs actuels, considérés par le ministère comme insuffisamment exigeants.

Après l’éclatement du groupe classe au lycée, la réforme du collège prend la même direction en généralisant les groupes de niveau en mathématiques et en français. Cette commande ministérielle était déjà annoncée dans le discours de G. Attal le 5 octobre dernier, à l’occasion de la journée mondiale des enseignant.es. Les dés étaient donc jetés avant même que la mission ne commence son travail.

C’est un collège de l’assignation sociale qui se dessine.

« Choc des savoirs » : le tri social en marche !

Le collège du tri est en marche !

Pour le SNES-FSU, le collège est le lieu commun de scolarisation de toute une génération qui apprend à y vivre ensemble pour faire société. C’est pourquoi il faut y privilégier les mixités sociale et scolaire. C’est la position que le SNES-FSU a défendue lors de son audition par le groupe de travail Collège de la mission « exigence des savoirs ».

Le ministère et la mission arguent du faible sentiment d’efficacité des professeur·es face à la très grande hétérogénéité actuelle dans les classes. Le SNES-FSU leur a donné des clés pour résoudre ces difficultés : diminuer drastiquement les effectifs par classe de façon à ce que l’École inclusive soit effective et non plus un simple affichage, construire des programmes cohérents entre eux sans être pléthoriques, améliorer la formation initiale et continue sur le temps de service. Mais ce n’est pas là l’objectif de ce gouvernement qui ne favorise que l’élitisme tout en détournant le vocabulaire utilisé par le SNES-FSU tel que le terme de « démocratisation » pour se parer de vertus.

Imposer des groupes de niveau

Après l’heure de soutien/approfondissement en français et mathématiques imposée en Sixième à la rentrée 2023 aux dépens de la technologie, un fonctionnement en groupes de niveau serait généralisé à tout le volume horaire de ces deux disciplines en Sixième et Cinquième à la rentrée 2024 puis en Quatrième et Troisième à la rentrée 2025.

Au passage, l’heure de soutien/approfondissement en tant que telle semble disparaître de la grille horaire de Sixième. Cela amènera-t-il le volume de cours d’un élève à 25 heures hebdomadaires, ce qui correspond à des économies de moyens pour le ministère ? Comme souvent, un nouveau dispositif disparaîtrait sans que les moyens prélevés pour le mettre en œuvre ne soient rendus aux établissements. La technologie sera alors plus cruellement encore passée par pertes et profits.

Quels sont les retours de terrain sur la mise en œuvre du soutien/approfondissement depuis la rentrée ? De nombreux témoignages font part de désorganisation, d’emplois du temps dégradés, du manque d’efficacité auprès des élèves, du manque de cohérence avec l’enseignement mené en classe entière, cette déconnexion d’ailleurs préconisée par le ministère. Aucun bilan objectif n’est tiré de cette nouvelle organisation mais le ministère la généralise comme si c’était une réussite. C’est le principe de l’expérimentation non scientifique, une vraie stratégie de néomanagement.

Des collèges ont déjà expérimenté des groupes de compétences depuis des décennies, notamment en langues vivantes et chaque fois, il a fallu faire marche arrière parce que l’usine à gaz correspondante n’apportait pas les résultats escomptés.

Envers et contre la recherche scientifique

Les groupes de niveaux que G. Attal veut mettre en place sur la totalité de l’horaire de mathématiques et de français, vont à l’encontre des conclusions de toutes les études nationales et internationales de ces dernières années.

Pour contourner les critiques légitimées par les études et cautionner ces groupes de niveaux, le ministre leur accole l’adjectif « flexibles » et brandit une étude de Vincent Dupriez, datant de 2003. Or, c’est clairement un détournement des conclusions des chercheurs mentionnés dans cette étude !

En effet, il y est écrit que le groupe classe hétérogène est à privilégier mais que « cela n’empêche pas d’organiser de manière épisodique des groupes homogènes selon des besoins spécifiques dans une matière ». Les chercheurs qui évoquent la possibilité d’effets positifs pour ce type de groupes insistent tous sur le fait qu’ils doivent être provisoires et centrés sur un besoin spécifique. Certains précisent que, pour contrer l’effet négatif lié à la séparation par niveau, les déplacements entre les groupes doivent être fréquents : « par exemple, des groupes de niveaux différents doivent parfois travailler ensemble afin de permettre à un groupe d’élèves forts de coopérer avec un groupe d’élèves faibles ».  

L’organisation choisie par Attal pour sa réforme du collège n’a rien d’épisodique, de temporaire, de ciblé : les groupes sont bel et bien des groupes de niveaux et non de besoins, seront constitués dès le début de l’année et modifiables à la marge au mieux deux fois dans l’année : ils formeront donc un instrument de tri scolaire et social.

L’enseignant-chercheur en sciences de l’éducation Sylvain Connac l’a tout d’abord récemment rappelé : « Du point de vue de l’intérêt collectif, les classes de niveau sont une véritable catastrophe. » Il évoque notamment l’altération de la confiance en soi que provoquent les classes de niveau parmi les élèves les plus fragiles. Ainsi, il ne fait selon lui aucun doute qu’un tel dispositif ne ferait qu’augmenter les inégalités.

D’après une note de synthèse de 2004 de la Revue française de pédagogie, les groupes les plus faibles sont, davantage que les autres, entraînés à des tâches répétitives et peu soumis à des exercices d’analyse et de réflexion. C’est exactement le projet de pédagogie proposé cette année par le ministère dans les groupes de soutien en Sixième (fluence, dictée, calcul mental). Par ailleurs, des données ethnographiques suggèrent que les professeur.es les plus expérimenté.es et considéré.es comme les plus qualifié.es sont affecté.es aux groupes les plus performants.

Dans les études, les effets des groupes de niveau sur les acquisitions des élèves semblent s’expliquer par le fait qu’ils amènent les enseignant.es à moduler la quantité, le rythme ou encore la qualité des activités d’instruction, au détriment des élèves placé.es dans les groupes faibles. Cela a pour conséquence un accroissement des différences initiales entre élèves. Les professeur.es offrent ainsi inconsciemment aux meilleur.es élèves les plus grandes chances de s’améliorer.

Pour Duru-Bellat et Mingat (1997), l’appartenance à tel ou tel groupe retentit sur le processus de construction de l’identité sociale de l’élève et a des répercussions dans le travail d’apprentissage. Sachant combien la représentation que l’on a de soi-même est déterminante dans les processus d’apprentissage, on peut clairement comprendre que la manifestation d’attentes élevées contribue à leur réalisation tandis que la manifestation d’attentes modestes ne représente pas un atout pour le travail des élèves.

En 1997, Boaler a mené un travail pour montrer que les classes de niveau ne sont même pas forcément bénéfiques pour les meilleur.es élèves du fait d’une pression permanente qui s’exerce au détriment de la compréhension source de tension, d’anxiété et d’esprit de compétition mal vécu par beaucoup d’élèves, en particulier les filles.

On mesure là toute l’ironie d’un rapport qui préconise de refondre le socle commun dont un des piliers serait les compétences psycho-sociales. A l’heure où le ministère glose sur le bien-être à l’École, s’agirait-il au contraire de cultiver la résilience chez des élèves à qui seraient imposées des conditions d’études encore dégradées ? L’objectif ne semble plus être l’enseignement avec un collectif d’élèves mais du coaching d’élèves isolé.es dans leur parcours, à qui on devrait faire croire que leur bien-être ne dépend que de leurs propres compétences psycho-sociales.

En 1997, toujours d’après Duru-Bellat et Mingat « Tout élève a, au regard de ces résultats de recherche, intérêt à se retrouver dans une classe de niveau élevé afin de maximiser ses possibilités d’apprentissage. ». Cet effet est sensiblement plus fort pour les élèves dont le niveau individuel est inférieur à celui de leur classe. « La constitution de classes hétérogènes est sans doute la meilleure façon d’élever le niveau moyen de l’ensemble des élèves, au bénéfice des plus faibles et sans pénalisation notable des plus brillants. »

Les groupes de niveau : la machine à trier

Certes, quelques élèves pourront changer de groupe de niveau après discussion en conseil de classe mais il ne faut pas (se) mentir, la majorité passera l’année, voire l’intégralité de sa scolarité au collège dans le même groupe.

Et pour les élèves les plus en difficulté, G. Attal propose des parcours particuliers, dans sa lettre aux personnels envoyée le 5 décembre 2023. « Ils pourraient bénéficier d’une scolarité aménagée : le volume horaire de ces disciplines [mathématiques et français] pourra être sensiblement augmenté, avec une réduction temporaire de cours dans d’autres disciplines ».

Il faudrait donc extraire les élèves de leur classe, et aggraver ainsi leurs problèmes de compréhension dans les disciplines concernées pour leur apporter davantage de soutien que celui censé être prodigué dans leur groupe de niveau habituel en mathématiques et français ? Un nouvel isolement dans un sous-groupe, autant dire une nouvelle stigmatisation ?

Et si cela n’est pas temporaire, cela signifierait que ces élèves accèderont à moins de disciplines que les autres, donc à un panorama scolaire réduit : l’apprentissage et le travail d’automatismes y occuperaient une place telle que le destin scolaire de ces élèves serait déjà scellé. Décaler voire supprimer, par exemple, l’apprentissage de la langue vivante 2 (une conclusion de la mission “Exigences des savoirs”) reviendrait, pour ces élèves, à renoncer dès la Cinquième à une orientation en lycée général et technologique.

Séparer ainsi les élèves aussi jeunes ne pourra que nourrir chez eux du ressentiment, au quotidien dans des groupes et des classes où il sera difficile de maintenir la discipline.

En outre, le ministère n’en est pas à une contradiction près. Il force d’une main, au nom de l’École inclusive, la scolarisation généralisée en classe ordinaire des élèves de SEGPA et ULIS, les privant d’un dispositif adapté à leurs difficultés. Et de l’autre main, il revient sur l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers, qui vont tous se trouver regrouper dans un groupe de niveau faible en mathématiques et en français.

Comme au lycée : vers l’éclatement du groupe classe

Sur le terrain, les professeur.es qui travaillent avec des regroupements d’élèves de différentes classes (en langues vivantes notamment) ont l’expérience d’une discipline de classe plus complexe. En effet, les élèves sont content.es ou perturbé.es de retrouver des camarades d’autres divisions et tendent à bavarder davantage. La décision du ministère démultiplierait ce problème sur environ un tiers de l’horaire hebdomadaire des élèves.

L’importance de la dynamique de groupe qui se construit dans une classe tout au long de l’année avec ses différent.es professeur.es est détériorée par ce dispositif.

L’éclatement du groupe classe est déjà mise en œuvre au lycée général depuis sa dernière réforme et les médias dévoilent à quel point les lycéen.nes sont particulièrement en souffrance depuis sa mise en œuvre (pertes de repères, pression du contrôle continu et évolution dans des groupes différents tout au long de la semaine). L’éclatement du groupe classe entre en revanche dans l’idéologie d’un gouvernement néolibéral qui, à tout âge, isole l’individu face à l’État (projets d’orientation précoce, portfolio de compétences, individualisation des salaires, etc.)  cassant les collectifs et s’opposant à l’émancipation des citoyen.nes.

Et n’oublions pas les contraintes supplémentaires pour les services et emplois du temps qu’une mise en barrette d’autant de classes et d’heures vont faire peser, comme les difficultés de suivi des élèves par la vie scolaire.

Le collège modulaire impose le redoublement

Le ministre déclare vouloir « casser le tabou » du redoublement. Or cela n’en a jamais été un dans la profession bien consciente qu’il ne résout que rarement les difficultés des élèves mais aussi que le passage en classe supérieure d’élèves en très grande difficulté sans aucun dispositif d’aide perd parfois de son sens.

Jean-Michel Blanquer avait communiqué sur « le bon sens » qu’il y avait à rétablir exceptionnellement le redoublement, qui était auparavant autorisé exceptionnellement. Beaucoup de bruit pour rien : le résultat est resté identique et les taux de redoublement n’ont que très marginalement augmenté. La multiplication des redoublements coûterait de toute manière bien trop cher pour que le ministère l’envisage comme solution massive. Gabriel Attal précise d’ailleurs que le passage en Sixième pourrait être conditionné à la participation de l’élève à un « stage de réussite » à la fin des vacances d’été. Le recours à ce dispositif, moins onéreux, sera sans doute plus répandu ; outre le fait qu’il sera bien souvent vécu comme une punition, ce n’est pas en deux semaines que les difficultés accumulées par l’élève seront résolues.

Pour le SNES-FSU, un redoublement s’étudie au cas par cas, après discussion avec la famille et l’élève, afin qu’il ne soit pas interprété comme une punition et que l’élève s’en empare comme d’une chance de mieux réussir la suite de ses études.

“A l’opposé, l’organisation syndicale minoritaire qui a inspiré le ministre avec un projet de collège modulaire et un fonctionnement généralisé de groupes de soutien et d’approfondissement a prévu le redoublement dans une « Troisième approfondissement » comme passerelle pour les élèves qui auraient suffisamment progressé dans les classes « soutien » et qui pourraient éventuellement prétendre à une orientation en lycée général et technologique. Dans la réforme de Gabriel Attal, ce serait finalement une “prépa-lycée” mais cela ne change rien sur le fond : ce système creuse les inégalités scolaires et assigne les élèves en soutien à une orientation vers le lycée professionnel ou l’apprentissage.”A l’opposé, l’organisation syndicale minoritaire qui a inspiré le ministre avec un projet de collège modulaire et un fonctionnement généralisé de groupes de soutien et d’approfondissement a prévu le redoublement dans une « Troisième approfondissement » comme passerelle pour les élèves qui auraient suffisamment progressé dans les classes « soutien » et qui pourraient éventuellement prétendre à une orientation en lycée général et technologique. Dans la réforme de Gabriel Attal, ce serait finalement une “prépa-lycée” mais cela ne change rien sur le fond : ce système creuse les inégalités scolaires et assigne les élèves en soutien à une orientation vers le lycée professionnel ou l’apprentissage. La « prépa-lycée » deviendrait un sas d’attente en collège ou en lycée, mais lequel dans ce cas? comme des sas d’attente ont été créés à l’occasion de la mise en place de Parcoursup.

Caporalisation des pratiques pédagogiques

La primarisation des savoirs au collège va de pair avec des enseignant.es davantage polyvalent.es, aussi et surtout par souci d’économie dans la gestion des personnels. Rendre les personnels interchangeables pour transformer les professeur.es en technicien.nes qui appliqueraient des procédures prescrites permettrait de ne pas revaloriser leur salaire et simplifierait la gestion des ressources humaines. L’idée de « certifier scientifiquement » les manuels scolaires tend à appauvrir les supports d’enseignement proposé.es par les maisons d’édition. Ne faut-il pas plutôt faire confiance aux personnels ?

Toute la politique actuelle va dans le sens d’une confusion et d’une dégradation des métiers : un pilotage accru des pratiques pédagogiques via les Conseils académiques des savoirs fondamentaux (CASF) et les chef.fes d’établissement dont les missions sont étendues dans les faits à celles des IPR grâce à quelques fiches Eduscol, un concours d’entrée dans le métier avec la seule exigence d’une inscription en troisième année de licence disciplinaire, des remplacements de courte durée par n’importe quel personnel, l’entrée officielle au collège des professeur.es des écoles, des professeur.es de lycée professionnel à travers la Découverte des métiers… et peut-être à termes, la création d’une nouvelle discipline de « culture générale » que tout un chacun pourrait animer.

Encore un changement de programmes massif à l’horizon

Le dossier de presse cite de façon récurrente les évaluations nationales standardisées, confirmant qu’elles qui vont devenir un outil de pilotage et de management.

Ne nous y trompons pas : les attendus annuels de nouveaux programmes sont détournés de ce qui devrait être leur fonction pour le SNES-FSU, à savoir offrir un cadre national clair pour l’ensemble des élèves. La mission « Exigence des savoirs » demande de fixer des objectifs annuels, voire infra-annuels qui serviront de points de repère pour que les chef·fes d’établissement et une hiérarchie intermédiaire de type « préfet des études » puissent surveiller de près le travail des leurs collègues. D’ailleurs l’annonce de nouveaux programmes de cycle 4 à la rentrée 2026 rappelle la douloureuse charge massive de travail imposée lors de la réforme Collège 2016 à tous les niveaux en même temps et toutes les disciplines. Le ministère promet de les réduire. Si le SNES-FSU refuse des programmes pléthoriques, ils ne doivent pas se réduire à servir des « savoirs fondamentaux » ou une « culture générale » racornie à un aspect patrimonial. C’est ce que laisse craindre l’annonce d’une refonte du socle commun limité à quatre compétences : les maths, le français, les compétences psychosociales et la culture générale.

Un DNB réformé pour une mise sous pression

Certes, le SNES-FSU partage l’ambition de « redonner au diplôme du brevet la valeur d’un véritable examen national » : l’abandon du système qui convertissait en points les positionnements des élèves sur les piliers du socle commun, un meilleur équilibrage entre les épreuves ponctuelles (60%) et les moyennes disciplinaires annuelles (40%) correspondent à des attentes fortes de la profession.

Cependant, le SNES-FSU s’oppose fermement à la transformation de ce diplôme en examen conditionnant l’entrée au lycée ! Le transfert d’élèves ayant échoué au brevet, dans une classe de « prépa-lycée », aboutirait à la mise en place d’une classe de relégation, stigmatisante et n’offrant surtout aucune garantie sur le fait que ces élèves puissent poursuivre les études de leur choix en Seconde générale, technologique ou professionnelle, vu que le système actuel d’affectation réserve les places prioritairement aux élèves de Troisième.

En supprimant les correctifs académiques, le ministère veut donner l’impression que les professeur.es auront le dernier mot sur leurs évaluations. C’est un leurre car la pression des familles sera plus forte sur le contrôle continu d’un examen qui peut potentiellement verrouiller la suite des études. Sans péréquation des résultats au DNB, les dérives et les pratiques de certains établissements, notamment dans le privé, ne seront donc plus corrigées afin de faire gonfler artificiellement leurs indicateur de valeur ajouté des collèges (IVAC) et améliorer leur classement dans les palmarès de la presse quotidienne régionale.

Le projet du SNES-FSU

Pour toutes ces raisons et bien d’autres encore, le SNES-FSU ne peut que s’opposer à la réforme ministérielle qui se profile pour les prochaines rentrées. Elle ne fera pas mieux réussir les élèves et dégradera sans nul doute les conditions de travail des personnels.

Le SNES-FSU portera son projet d’un collège de la réussite pour toutes et tous, notamment avec des conditions d’étude et de travail améliorées par une diminution très significative des effectifs de classe, prenant en compte les réalités de l’École inclusive, et par la garantie de temps réguliers de travail en petits groupes dans le cadre de programmes cohérents afin que l’aide puisse être apportée en classe et non être externalisée par manque de temps.