Dans sa constitution même, le groupe de travail oublie que la technologie est partie prenante dans le Cycle 3, puisqu’aucun représentant de la discipline n’y a été intégré.

En ce qui concerne les sciences-physiques dans ce programme globalisés où les frontières entre les disciplines sont parfois un peu floues, on relève très peu de modification.

Quelques précisions de vocabulaire souvent bienvenues donnent plus de justesse au texte initial :

et surtout un meilleur classement du maelstrom précédent qui listaient des exemples de « sources d’énergie » puisque les piles et les barrages sont désormais classifiés comme « exemple de dispositifs de stockage ».

Seul ajout : la « transmission d’une information / d’un signal ».

Enfin les repères de progressivité sont plus précis en ce qui concerne la place de la Terre dans le système solaire.

Il en va de même pour le cycle 4. Certains points de vocabulaire sont clarifiés et seuls quelques points du programme sont modifiés.

Les réactions de combustions avec l’air sont rétablies explicitement dans le programme. Il était étrange en effet que les seuls transformations chimiques imposées mettent en présence des ions alors que les combustions permettent de travailler des équations de réactions avec des molécules. Cet ajout est donc positif mais il est regrettable que leur oubli dans le texte initial ait conduit la plupart des éditeurs à ne plus traiter les combustions comme exemple de transformations chimiques. Certains manuels resteront donc incomplets.

 La modification de la partie mécanique est plus discutable. « Dans cette première approche de la modélisation, la force est caractérisée par une valeur, une direction, un sens et l’objet étudié peut être assimilé à un point matériel. » Si nous accueillons positivement l’introduction de la modélisation d’une force par un segment fléché, il semble qu’en début d’apprentissage, passer par l’abstraction de l’objet en un point matériel soulève des questions d’ordre pédagogique. N’est-ce pas trop tôt alors que l’élève découvre les forces réparties ou localisées, de contact ou à distance ? Cette abstraction prématurée s’accompagne de la disparition du point d’application en tant que caractéristique d’une action.

Deux suppressions sont à noter : « connaître et comprendre l’origine de la matière » et la loi d’unicité des tensions, rare loi de l’électricité qui permet de contextualiser le cours et les exercices puisque les appareils électroménagers sont tous branchés en dérivation dans un logement.

L’équation de réaction ne « décrit » plus seulement une transformation chimique mais aussi la « modélise ».
Il est indiqué l’importance de différencier les « transferts » des « conversions » d’énergie.

Les repères de progressivité ont subi quelques modifications de forme mais rien de neuf n’apparait dans le calendrier d’étude des notions. Les repères annuels forts attendus par le SNES-FSU ne sont pas au rendez-vous. Le curriculo-spiralaire demeure, et ces ajustements règleront pas les progressions différentes d’un établissement à l’autre sur 3 ans pour les élèves qui déménagent, pour les profs sur plusieurs établissements ou les TZR qui changent tous les ans ; le risque de zapping des notions si on tente de reprendre chaque année les notions ; le fractionnement de certaines notions.

Dans la partie « L’énergie, ses transferts et ses conversions », a été rajouté : « L’approche électrocinétique est présentée en début de cycle pour justifier les lois. L’approche énergétique est introduite progressivement et prend tout son sens en classe de 3ème pour appréhender le principe de conservation de l’énergie, ce qui permet d’expliquer, à titre d’exemple, l’usure de la pile placée dans un circuit.