Cycle 3

La présence de quelques repères annuels, qui concernent essentiellement des points du programme en SVT ou Technologie, ne garantit pas le retour d’un enseignement des SPC en 6ème assuré par les professeurs de SPC.
Malgré nos demandes de la voir retirer, la référence à l’EIST (Enseignement intégré des sciences et technologie) pose problème d’autant plus qu’elle est accompagnée de la globalisation des horaires d’enseignement de SPC-SVT-Technologie en 6e. L’EIST est expérimenté dans un petit nombre de collèges depuis presque 10 ans. Ce fonctionnement est rejeté par une très grande majorité des enseignants de sciences et de technologie (source : sondage SNES syndiqués/non syndiqués) et doit être retiré du programme. Un rapport de l’inspection générale de 2009 conclut que la profession n’est pas prête pour une généralisation de ce dispositif.
Dans ce projet, toutes les notions qui peuvent être abordées en SPC sont intiment mêlées à celles des SVT et Technologie, et surtout, elles sont déjà enseignées par ces disciplines actuellement. En résumé, les SPC sont quasiment absentes de ce programme au collège.
La seule notion de SPC qui pourrait être enseignée au collège (sans référence de niveau) est celle-ci: “La Terre est-elle en mouvement”?
Par ailleurs les notions d’énergie (actuellement enseignées en technologie) pourraient être enseignées en SPC. Cependant, elles ne pourraient être que simplifiées à outrance et traitées très rapidement, car il s’agit de concepts très complexes qui pour certains étaient étudiés auparavant en 3e. Des élèves de 6e ne seront pas assez matures pour les appréhender. Il est pourtant prescrit de choisir les notions en tenant compte de la maturité de nos élèves. Là encore, les concepteurs semblent avoir perdu toute connexion avec la réalité du terrain !
En général, les compétences attendues en fin de cycle 3 semblent bien ambitieuses. Par exemple, des élèves de 3e ont parfois encore du mal à discerner les étapes d’observation et d’interprétation dans une démarche expéri-mentale.
On remarque l’absence de chimie dans ce projet.
En classe de 6e , l’occasion aurait pu être offerte d’aborder les mesures de masse, volumes, températures et autres grandeurs physiques essentielles en prenant le temps nécessaire pour cela. Il aurait pu être possible d’y étudier les parties d’optique de 5e, trop souvent éludées par manque de temps.
Alors que la profession réclamait une cohérence verticale des programmes d’un niveau à l’autre, on constate que les programmes de cycle 3 et 4 ont été rédigés sans grande concertation. On ne voit guère de logique reliant l’un à l’autre.

Cycle 4

Dans le projet de programme, aucun repère annuel n’apparait. Le programme est très compact et imprécis.
L’accent est fortement mis sur le caractère expérimental des SPC, ce qui répond à la demande des collègues, mais sans que la grille horaire ne permette de favoriser l’expérimentation des élèves. Aucun dédoublement n’est assuré. Avec une trentaine d’élèves par classe, la mise en place de démarches d’investigation est idéaliste, sans oublier les problèmes de sécurité que de tels effectifs entraînent. Pourtant si la réforme se devait de permettre aux élèves de mieux s’approprier les apprentissages des SPC, c’est bien sur ce point qu’elle aurait dû apporter des solutions !
Dans le préambule, il est question du PIIODMEP et du PEAC sans plus aucune référence par la suite. Comme d’habitude, des technocrates bien loin des réalités du terrain pensent nos métiers mais lorsqu’il s’agit de rendre les choses opérationnelles et efficaces, nous nous retrouvons seuls pour bricoler avec les nouvelles prescriptions !
Le document explicatif livré par le CSP apporte quant à lui quelques informations, notamment sur les attendus de fin de cycle. Il tente d’éclairer, pour la plupart des notions, le niveau d’approfondissement qui pourrait être attendu.
Pour chacun des trois grandes thèmes à traiter au long du cycle 4, sont donnés deux exemples de progressions par année. On remarque que selon la progression choisie, les élèves étudieront ou non certains concepts, et pour un même concept, les attendus différeront. Le problème majeur de ce document est qu’il n’est pas prescriptif mais uniquement indicatif. Le programme est donc laissé à la libre interprétation de chaque professeur. Il est cependant exigé que les professeurs répartissent l’enseignement de ces contenus, en tenant compte de la maturi-té des élèves et de la cohérence avec l’enseignement des autres disciplines scientifiques (dont les mathématiques qui fournissent les outils calculatoires).
Le texte annonce l’obligation de contextualiser l’ensemble des situations d’enseignement mais laisse toute li-berté pédagogique pour ce faire et ne fournit donc pas d’exemple illustratifs.
Un concept peut être abordé avec énormément plus de liberté qu’auparavant : par exemple “la transformation chimique”. Chaque professeur devra choisir la ou les transformation(s) chimique(s) qu’il fera étudier aux élèves. Aucune obligation n’est donnée ne serait-ce que les familles de transformations chimiques à traiter. L’impression globale qu’on peut retirer de ce projet de programme est que l’objectif s’est limité à faire acquérir des compétences aux élèves, les connaissances utilisées pour les atteindre étant optionnelles.
Ce qui est présenté comme une liberté pédagogique (répartition des concepts au cours du cycle et choix de cer-tains thèmes) risque de creuser les inégalités d’accès aux connaissances scientifiques et in fine à la constitution d’une culture nécessaire aux futurs citoyens.
Bien que le texte soit très compact, en le comparant ligne à ligne avec le programme actuel, il est très fourni alors que l’horaire de 3e sera diminué de 0.5h.
Dans le projet de programme, la partie du tableau sur les langues vivantes pose problème. La référence à un travail écrit ou oral en anglais doit disparaître, les professeurs de SPC ne sont pas qualifiés pour ce type de tra-vaux ! Les collègues d’anglais affirment dans leur analyse que les élèves de collège n’auront pas les compé-tences suffisantes pour utiliser cette langue dans d’autres disciplines. S’il s’agit de préconiser un type d’EPI, alors, il faut que cela soit spécifié ! Mais il est hors de question que cela demeure dans le programme obligatoire.
A la lecture des documents, une grande importance est donnée au cahier de laboratoire qui semble supplanter le cahier de leçons, c’est à dire le cahier de l’élève. Ce cahier de laboratoire rappelle la philosophie de l’EIST : un cahier d’investigation sans traces écrites du cours. Dans le document explicatif, il est indiqué que l’élève doit conserver ce cahier tout au long du cycle. Il est peu probable que les élèves puissent gérer un cahier sur un temps si long.
Quelques exemples de points de ce projet de programme qui posent question:
* les transformations nucléaires étudiées jusque là en 1ere, semblent être mises en avant. Si elles sont présentées par un modèle simplifié, pourquoi pas? Il s’agit de former un citoyen averti. S’il est question d’étudier les transformations nucléaires dans le détail, alors les collégiens n’auront pas en main tous les outils conceptuels nécessaires à leur compréhension. Les bilans énergétiques simples mentionnent l’énergie nucléaire, il semble peu réaliste d’expliquer aux élèves de collège la perte de masse qui résulte d’une transformation nucléaire.
* La masse volumique est, elle aussi, mise en exergue. Dans l’un des exemples de progression, elle est étudiée en 5e à un âge où la confusion entre masse et volume est un point sensible du programme actuel. Il faut laisser le temps aux élèves de différencier ces deux grandeurs. Les associer dans le concept de masse volumique si tôt porte le risque de renforcer les confusions des élèves. L’évolution de la masse volumique en fonction de la tem-pérature et de la pression semble aussi fort complexe.
* Dans les exemples de progression, des liens sont explicitement faits avec d’autres disciplines. Ils ne semblent pas toujours pertinents.
* Le titre du thème “L’homme et son environnement” est très anthropocentré comme le programmes de SVT mais ne fait guère lien avec son contenu. Il apparaît donc comme très artificiel.
* Les exemples de progression proposés ne respectent pas toujours l’évolution de la maturité des élèves.
(faire la différence entre puissance et énergie ou définir l’énergie potentielle/ de position en 5e par exemple)

En limitant à trois thèmes l’ensemble du cycle 4, les élèves risquent de s’ennuyer.
Quelques points positifs par rapport aux demandes des collègues :
le retour de l’étude des forces en général et de la notion de mouvement.
l’histoire des sciences, exposés et débats sont dorénavant clairement identifiés, mais cet ajout ne s’accompagne pas suffisamment de temps au regard de la nouvelle grille horaire.
Dans l’introduction du document d’accompagnement, le paragraphe suivant invite à réunir les professeurs de différents collèges pour répartir les progressions annuelles !
“À partir de ressources nationales, académiques et locales, cette équipe, éventuellement constituée de profes-seurs de plusieurs établissements (bassin), construit un parcours de formation : programmation nécessairement pluriannuelle, ressources associées, projets mis en œuvre, évaluations, coordination avec les autres disciplines, par exemple avec les mathématiques, coordination essentielle pour co-construire certains concepts, comme celui de la proportionnalité. L’ensemble de ces informations, avec un bilan annuel tiré par l’équipe, pourrait être conservé dans l’établissement, sur un espace numérique de travail par exemple” Bien sûr, nous manquons de missions pour nous occuper. Il s’agit là encore d’alourdir la charge de travail des professeurs sans compensa-tion ! C’est inacceptable !

Interdisciplinarité et EPI

Pour le cycle 3, alors qu’il n’y a pas d’EPI de prévu en 6e, l’interdisciplinarité est liée à la globalisation des SPC, SVT et Technologie sous l’appellation de Sciences et Technologie. Comme écrit précédemment, les notions de SPC du programme sont intimement liées au deux autres disciplines à tel point qu’elles sont actuellement enseignées par elles.

Pour le cycle 4, les EPI ne sont pas mentionnés explicitement dans le projet de programme de SPC.
Implicitement, il est recommandé de travailler un EPI SPC/anglais : “L’élève exploite des ressources authen-tiques : sites, vidéos, extraits d’articles de vulgarisation en anglais. Il communique à l’écrit ou à l’oral en anglais dans le cadres de projets”
L’interdisciplinarité, surtout avec les disciplines scientifiques, est traitée de façon explicite dans le document d’accompagnement. Elle apparait dans les exemples de progression, principalement dans l’optique de conserver une cohérence dans la progression des notions communes étudiées. Il est cependant noté dans le préambule que des concepts de mathématiques doivent être co-construits avec les professeurs de SPC.
A la lecture des programmes de SVT et technologie, on trouve assez peu d’objets communs d’étude :
* avec les SVT : la description de phénomènes astronomiques (qui ferait d’ailleurs plutôt partie du programme de cycle 3 en SPC), les ressources énergétiques renouvelables ou non et la distinction entre des croyances et des faits prouvés.
* avec la technologie : l’énergie, la démarche algorithmique, situer les évolutions technologiques dans la chro-nologie des découvertes et des innovations, dans les évolutions de société.
Sachant que l’inspection générale conseille aux collègues de sciences de se regrouper pour participer aux EPI en arguant de la nécessité d’expérimenter en demi-groupe, il est dommage que les thèmes communs ne soient pas ceux où l’expérimentation est la plus évidente et la plus variée.
Dans tous les cas, ces références à une autre discipline reposent sur des points précis. Sachant qu’un EPI va se dérouler sur une moitié d’année scolaire, ceci démontre encore que ces programmes sont inopérants. Cette ré-forme du collège met à mal les enseignements disciplinaires et conduira à creuser encore plus les inégalités.